教师发展应适“度”.docVIP

教师发展应适“度” 　　人常说“知足常乐”，却弄不清“足”的界限何在、由谁界定，其实稍一推究，就知道答案其实是在自己心里。不少事物被拟出个“度”，这“度”可分为较多人认同的和个体认定的两类，每个人更重视的还是自己所认定的“度”，它是自己做事和评判他人的准绳。教师的中心工作是“教”，它有三个支撑性的“度”，这就是视野的宽度、研究的深度和待人的温度，发展就是改变当前的基线去适应新认定的“度”。 　　一、视野的宽度 　　所谓“视野”指的就是人的认识领域，眼睛看到而脑海里没留下痕迹的过眼烟云是不入“视野”之列的。人人都应该有对所从事职业的认识宽度，视野越宽，文化素质就越高，间接经验就越多，处事就能减少许多麻烦，立身就能增添更多优势。在现阶段，中小学罕有专门用于拓宽视野的时间、任务、指导人员或辅助工具，教师也难以走到更多的地方，与更多的人打交道。应该看到：一是中小学教师在课堂教学中所需的知识并不多也不深，导致很多教师因此而“知足常乐”，不求进步;二是中小学学生求知大多率性随意，看到什么想到什么就发问，对问题的关注只在乎结果，对教师的评价也大多在两三次的问答中定型;三是教师除了关照学生成长之外还要有促进自身发展的需求，正如弗洛姆说：“人必须对自己负责，必须承认，只有靠自己的力量才能使自己的生存有意义。”由此，教师要更好地教育学生和发展自己，就必须有更加宽阔的视野，教师可以着眼于拓宽专业知识和立身学问的界面。 　　1.专业知识。“绠短者不可以汲深”“欲流之远者，必浚其泉源”，这类话语教师都耳熟能详，也会拿来教导学生。没有一个人能够掌握自身专业的全部知识，因此学习永远处于进行时。学习知识不是用于贮藏或用于炫耀，除了掌握知识本身以外，还要掌握获得知识的方法，不仅要认识事物，还要运用知识拓展认知能力，养成接受知识的习惯和运用知识创新的能力。除了任教学科的知识以外，教师还应该有管理知识，因为即便不做班主任或学校干部，也必须在校内组织和规范学生的活动;教师应该了解哲学、心理学和社会学，因为现代教育学是建立在的这些学科的基础之上。 　　2.立身学问。“人生识字忧患始”，就是因为眼界开阔以后，对人生的思考更深刻了，增加了许多难以解决或者答案成谜的问题。卡西尔说：“我们更多的是生活在对未来的疑惑和恐惧、悬念和希望之中，而不是生活在回想或我们的当下经验之中。”立身历来就是人生的大课题，从《老子》到《论语》，从《赫拉克利特著作残篇》到《理想国》，从佛陀到耶稣，安身立命从古到今都是被反复提出、反复研究的内容。教师也应该了解人与人、人与事、人与自然的关系，“知识就是力量”也好，“信仰就是力量”也罢，古圣今贤的很多思想观念都可以启发我们，使我们能够从中看到更丰富的思想和更多样的生活，坚定践行正确的价值观。 　　二、研究的深度 　　有问题，才需要研究，问题的深度，决定了研究的深度。那么，什么是“问题”呢？《进步及其问题》一书提到，只有人们感到有必要予以解决的才是问题，不一定非得准确描述一项真事件才能称作问题，问题解答的标准本身也是随着时间而变化的，某个时候被认为是问题但后来由于完全合理的理由就不再是问题，拉瑞?劳丹的这些论述有助于我们把握“问题”。理论探索总被看得很神秘，但是如果将其与教育实践相结合时就再具体不过了。和其他领域一样，教育的问题不仅多，而且不断出现，并非所有的教育问题都能被准确描述，并非所有人都把它们看成是问题，不同的时间解决教育问题的标准也不一样，曾经存在的问题现在不一定还是问题。经验告诉我们，因为层级不同问题就有大小，因为地域不同问题就又各有特点，因为数量不同问题就有轻有重，所以，相同的问题，不同学校里的评估结果就不一样;问题的深度，不同研究能力的教师得出的结论也不同。研究最能促进教师发展，但教师研究要量力而行。教师研究的问题，可着重于教育教学和人际关系两个方面。 　　1.教育教学。育人和教书，都离不开“教”，发言可以教，不言也可以教。从“育过了”到“育好了”，从“教过了”到“教会了”，这段历程有太多问题需要研究。马斯洛所认定的“人最终不是被浇铸或者塑造、教育成人的。爱的能力、好奇、哲学化、象征化、创造性等，不是灌输到他内部去的”，这段话正道出了教师的纠结和艰辛。学生是有独立思想的种子，是成长的内因，教师是催芽的媒介，是成长的外因，教师不能仅凭一己之力促成种子发芽成长，还需要借助大量的外部因素来完成任务。每个学生都是独立完整的个体，是成长中的生命，学生之间都存在差异，教师不能用同一种方法发展同一批学生，所以，教师始终面临着新的需要解决的问题。 　　2.人际关系。人情、面子和关系据称是中国的三大女神，人是群居动物，要立身处世就得处理好人际关系，“独善其身”当然好，但人际圆融才更加完美。人际关系涉及机会、缘分等缥缈的东西，有时也