引入“对话教学”，把演示实验探究化.docVIP

引入“对话教学”，把演示实验探究化摘 要：传统的演示实验往往是教师做、学生看，实验往往仅为掌握知识服务。在演示实验中引入对话教学，可以把课堂演示实验探究化，充分挖掘实验功能，提升实验教学效率，为学生科学素养的全面发展提供帮助。本文采用案例的方式，向大家展示了如何在科学演示实验中有效展开对话教学。关键词：演示实验；对话教学科学是一门以观察和实验为基础的学科，课堂演示实验是初中科学实验教学的重要组成部分。传统的课堂演示实验教学，往往是教师演示、学生看，这样对学生的全面性照顾不足，对实验现象的观察度不足，对实验的探究深度把握也不足。虽然教师也尝试用启发式教学引导学生分析和思考，但学生很少有机会对实验设计思路、实验方法、实验结果提出自己的质疑，发表自己的见解。这样的课虽然条理清楚，逻辑性很强，从实验现象到实验结果层层深入，但实际上是教师牵着学生走，没有真正调动学生的积极性和主动性，不利于学生创新思维的培养和个性化的发展。在初中的科学教学中，实验的形式主要是演示实验和学生实验两种，而演示实验在科学教学中具有“激趣”“导思”和“示范”的功能，是学生学习科学的向导。如何使演示实验在学生的学习中发挥它的向导作用呢？结合教学实践，尝试在演示实验中引入对话教学：以师生平等为基础，以学生自主探究为主要特征，以问题为核心，在教师引导下，通过师生之间、生生之间的“对话”进行演示实验教学活动。实现让学生在演示实验中主动构建知识、形成科学思维、培养创新能力的目的。那么在科学演示实验教学中如何实施有效对话呢？我认为，可以从以下几个方面入手。一、创设冲突问境，好奇激发对话在了解学生的原有经验基础上，通过创设有效问境，引发他们表达内心真实的想法。当实验现象与学生原有认识不一致时，会激发学生不同的理解和观点冲突，利用学生的好奇心产生对话和探究的热情。通过师生间的交流，对原有的知识产生深度的思考，主动构建新知识。例如在“大气压”教学中，我问学生：“平时吃螺蛳时，螺蛳肉是靠什么力量出来的？”大部分学生回答“是嘴巴吸出来的”，这在他们看来是完全合理的。因为“吸”是他们的直接感受，而大气压是他们感觉不到的。如果直接告诉学生：“螺蛳肉是被大气压出来的”，学生心里一定还存在疑惑，明明是嘴用力吸出来的，怎么是大气压出来的呢？于是我让学生吃螺蛳比赛（螺蛳没有去尾），问：这些螺蛳吸不出的原因是不是不够用力？你有什么办法把螺蛳肉吸出来？为什么螺蛳必须得去尾才能被吸出来？螺蛳肉到底是靠什么力量出来的？在上述教学中，大气压的概念并不是生硬地强加给学生，而是通过简单的实验，引起学生认知冲突，在比较和思考中揭示出藏匿在“吸”背后的“大气压”作用，从而激发学生积极主动思维，提高他们思维活动的自觉性和能动性。二、增设衔接实验，过渡引导对话有些演示实验所说明的现象和传授的知识与学生原有的认识水平有一个较大的台阶，不能被大多数学生所理解和接受，因此，通常要设计过渡性的辅助实验来降低原有知识与新知识间的梯度，同时设置好相应的问题，引导学生积极参与对话。如在“空气中氧气体积分数的测定”实验教学中，可以先让学生实验：点燃水槽中的蜡烛（槽内有水），用烧杯把蜡烛罩起来，倒扣在水槽中（如右图所示），仔细观察实验现象。学生汇报：看到蜡烛逐渐熄灭了。师：熄灭的原因是什么？学生：烧杯内的氧气用完了。师：还有其他的现象吗？学生：烧杯内的水面上涨了。师：水为什么会上涨？学生通过思考回答：氧气用完了，使烧瓶内的气压减少，外面的大气压把水压进烧瓶内。师：上升部分水的体积能否代表原烧瓶中氧气的体积？同时提供信息：蜡烛、硫、木炭、红磷与氧气燃烧的中文方程式和各生成物状态。师：要测定空气中氧气的体积分数应该借助于哪种物质更好？这时再出示课本中的实验装置，进行氧气体积分数的测定，学生的思维就能水到渠成了。在上述教学中，教师不是仅仅将测定空气中氧气含量作为唯一的教学目标，而是通过一个衔接实验，引导学生参与到对演示实验原理的研究和药品的选择的对话交流中。使学生不但能知其然，而且能知其所以然，从而更深刻地理解演示实验。三、改变实验设计，思辨促成对话同一科学问题，采用不同设计，教学效果会有天壤之别。课本中有不少演示实验是注重技能的操作性实验，这种教学方法尽管培养了学生一定的观察能力，但是学生基本上处于被动接受的状态，不利于思维能力的训练。如果把这些实验的顺序重新调整，进行探索性设计，能更好地激发学生的探索兴趣，促进学生思维向纵深发展。在过氧化氢制氧气的实验教学中，选什么装置制取氧气呢？笔者先出示一支试管，把少量二氧化锰和过氧化氢先后放到试管中，如图（1），立即产生了大量的气泡，但反应很快就结束了。问：在反应过程中，如果发现药品不够，想再加一点过氧化氢，装置可以怎么改？有学生想到加个漏斗，因此我们把单孔橡皮塞改成双孔，插上漏斗，如图（2）。加