找准切入点，教出略读味.docVIP

找准切入点，教出略读味摘 要： 略读课文教学对于提高学生独立阅读能力有举足轻重的作用。然而静观课堂，教师由于对略读课文的教学定位不清，措施不力，略读教学中“置之度外”、“若即若离”、“难以割舍”等现象比较普遍，因此学生的独立阅读能力徘徊不前。如何提高略读课文的教学效率，让略读成为提高阅读能力的演练场？本文结合课堂教学实践，举例阐述略读课文教学的切入点与教学策略，在“领会略读课文的编写意图、把握‘略’的程度、注重后继学习活动的延伸”等方面为略读课文教学提供有益参考。关键词： 略读 独立阅读能力误区 改进策略现行的人教版小学语文教材，略读课文的比例随着年级的升高而逐年增加，在高年级略读课文与精读课文几乎平分秋色，这样的编排方式足见略读课文在整个小学语文教学中的分量。如果只注重精读课文，忽视略读课文，则势必会失去阅读教学的半壁江山。长此以往，将不利于学生独立阅读能力的提高，从而影响学生语文综合素养的发展。在公开课或者赛课中，执教者展示的课例大都是精读课文的教学，略读课文往往呆在“被遗忘的角落”。究其原因是略读课文的教学处于两难境地：教深了，不仅课时吃紧，而且会混淆与精读课文的界限，影响学生独立阅读能力的形成；教浅了，又担心略读变成自读，达不到应有的教学效果。怎样正确理清略读课文与精读课文的关系？略读课文的教学尺度该如何把握？笔者进行了深层思考。一、误区扫视纵观现状，略读课文教学存在以下几种误区：（一）置之度外型。“略”指“简单、略微”，“略读”就是简单地读，略知大意。略读课文仅有开篇的引言，既没有识字、学词、读写的任务，又没有需要思考的问题，更没有相应要完成的作业，教与不教一下子也看不出明显痕迹。为了“充分利用”时间，有的教师产生了“忽略”略读课文的念头，任由学生自己读，将其挤出课堂，不予指导。存在就有道理。略读课文的存在，和精读课文一样有明确的教学指向，顾此失彼、厚此薄彼的做法都是对教材的叛离、对学生的渎职。（二）若即若离型。有教师认为：教材中既然编排了略读课文，就得教；在不在考试范围，就不应该重点教，从而出现“教而不教”、“读而未读”的若即若离型教学：对课文作简单、草率的处理，有的只要求学生背字词、文学常识；有的让学生抄下参考用书中答案及所谓的重点并背诵；有的干脆让学生读读了事，没有任何要求。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了略读课文的教学特色。其实学生读书只停留在初读阶段，出现了“教而不教，读而未读”的低效或无效结果。（三）难以割舍型。略读课文无论从内容还是语言上看，篇篇文质兼美，深受学生的喜欢，教师也难以割舍。有些教师不理解教材的编排意图，对两类课文的辩证关系认识含混，出现不分主次，每篇必讲，平均使用力量，教学方式“一刀切”：词句品析、朗读感悟、积累运用、人文熏陶……面面俱到，精雕细琢。这样教学，教师千方百计挤时间，匆匆忙忙赶进度，不仅会造成课时不够，而且不利于学生阅读方法的迁移和独立阅读能力的培养。沈大安老师说：“略读课文教学，略的是教师的教，不能略的是学生的学。略读只是简‘略’了老师的讲，并不能‘略’掉学生的读。”由此可见，略读课文的设计应以大板块、大框架为主，避免精读课的线性设计，教师指导不宜过细过精，要给学生留足自主阅读的时间与空间，让学生把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，还应该有更多交流自己读书心得的机会。二、方略探究《语文课程标准》教学建议明确指出：“加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”略读只是一种阅读方式，它的任务比较单一，只是为了获取相关的信息。而略读教学则是一种教学活动，它承担了更广泛的任务，不仅是让学生在略读实践中获取信息，更重要的是让学生在不断的实践中学习略读方法，学会略读方法，从而培养学生略读能力。因此，在略读教学中光让学生略读是不够的，还要授之以法，循法而学。这就要求教师对略读课文教学作重新审视，寻求对策，以拓出略读课文教学的新天地与新视野。（一）寻文路，理清写作顺序。叶圣陶先生认为：“作者思有路，遵路识斯真。”作者在写作时都有一定的内在逻辑思路，这种思路就是所谓的“文路”。学习一篇课文，把握作者的思路，理清课文的线索是阅读教学的首要任务。小学语文教材中的每一篇文章，作者都会按照一定的思路去写，在教学中，教师要注重引领学生理清文章的思路教学。只有把文章的思路理清楚了，文章的线索就体现出来了，脉络就清楚了，学生心中就了然了。如在教学《丰碑》这篇课文时，从课题《丰碑》入手，以“什么样的军需处长”切入全文学习，抓住点题的句子做文章，理解军需处长冻死时丰碑式的形象和从对将军的描写中反映出来的军需处长丰碑式的精神品质。内外形象结合再回扣点题的句子，深入理解为什么说“大雪覆盖的军需处长成了一座晶莹的丰碑”。这样教学主线清晰、结构完整。（二）扣文题，捕捉