探究小学低年级学生数学读题能力的培养创新.docVIP

探究小学低年级学生数学读题能力的培养创新【摘 要】 学生学会读题是学好数学的关键。在小学低年级这样的起始阶段，培养学生的读题能力尤为重要。因此教师在教学过程中，要让学生掌握正确的读题方法和技巧，同时根据学生的认知特点，运用规范的数学语言，有计划、有目的地进行读题训练。这是一个循序渐进的过程，不可能一蹴而就，但只要能够坚持不懈，学生的读题能力一定会得到相应提高，为以后的数学学习和思维发展打下坚实的基础。【关 键 词】 小学数学；读题能力；数学兴趣；问题转化；培养创作为一名数学教师，教学中应该以学生认知发展水平和已有的经验为基础，引导学生掌握读题的方法和技巧，并结合具体情境采用不同的策略，有效发展小学生的数学阅读能力。一、培养学生发现问题的转化，避开惯性思维的陷阱读题时非智力因素的影响很重要。在练习时，一些学生题目没看完或是看完了不假思索就动笔写答案。读题时不仔细，读完后不思考，光凭自己的经验和直觉。这样的后果是出现思维定式，产生低级错误。案例一：一根10米长的绳子，第一次用去2米，第二次用去1米，这根绳子短了多少米？这样一道看似简单的题，做对的学生却寥寥无几，很多学生列出了2+1=3（米），10-3=7（米）这样的算式。感慨之余，对部分做错的学生进行了问询：请问在做这道题时是怎么思考的？生1：这种类型的题目以前做过，都是先求用去多少，再求剩下多少，我看完已知条件以为这道题也是如此，就没有再看下去。生2：我没想清楚“短了多少米”是什么意思。生3：我以为题目给出“10米”这个条件就是要用上去的。【小结反思】 教师在教学过程中可以引导学生利用“转化问题”的策略，让学生感受到求“这根绳子短了多少米”就是求“第一次和第二次一共用去多少米”。这样由浅入深地去理解“短”这个字的含义，就不用担心“10米”这个多余条件的干扰。教师及时补充学生知识结构中缺少的环节，让学生轻松越过思维障碍，为学生的读题打开绿色通道。二、培养整合读题能力，读出关联形成整体建构低年级学生在读题时往往进行的是“标签式”阅读，只注重几个有“代表性”词语，把问题和类型相联系，套用解题模式，而不会去思考情境中问题的数学意义，不会分析具体的数量关系。案例二：图书室又买来9本书后，现在有65本。图书室原来有多少本图书？一些学生列出65+9的算式，究其原因：教材上出现过很多求“原来”的练习题。如器材室借走23个篮球后还剩45个，器材室原来有多少个篮球？这里的“原有”是总数，求总数用“借走的”加“还剩的”，运用加法来计算。所以部分学生看到本题中“原有”这一标签，就不再思考题目的数量关系，直接选择了加法。【小结反思】 布鲁纳说过：世界上不存在唯一的最优教学程序，只能从学习者的具体情况出发，设计与之相称的理想化程序。教师在引导学生读题时，应该更注重意义的理解，又增加9本后才有65本，所以原来比65本少9本，应该是65-9=56（本）。数学读题不应是机械化套用的过程，而应成为意义化思考、思维提升的过程。三、培养“互文型”读题能力――读出“蕴含”，捕捉图文中的相关信息低年级的学生在学习过程中，形象思维占主体，教材大都以图文并茂的形式呈现。学生在解决图文并茂问题的过程中，对图画信息的感知能力明显高于对文字信息的感知能力。他们对事物的表象有着浓厚的兴趣，但往往会忽视事物之间内在的、本质的联系。数学读题的最终目的，就是要理清题目中所提供的图画信息或文字信息之间所蕴含的数量关系。这需要学生经历选择信息、分析信息、抽象信息的过程。案例三：二年级上册第82页有这样一道题：画面上老师抱着两摞书，小朋友们围坐在桌旁，每张桌子坐4位小朋友，共有3张桌子。问题：（1）把24本书分给3个小组，每个小组分得几本？（2）平均每人分得几本？（如图2）解决第一个问题，可以不看图，两个已知条件都告之：把24本书分给3个小组，所以每组分得24÷3=8（本）。解决第二个问题时，少数聪明的学生想到用总共的本数除以小朋友的总人数，通过观察、分析，他们从图中获取了正确的信息，但因此时他们才学过表内乘除法，24÷12这类计算没学过，所以有些学生放弃了这种方法。于是大部分学生想到要运用第一个问题求出来的结果，但因观察比较浅显，没有进行深入的思考，所以思维混乱最终求得24÷8=3（本）。【小结反思】 在教学中，教师要逐步培养学生有序、有目的的观察能力。观察与思维是紧密联系在一起的，在观察的过程中，应自始至终地伴随着思维活动，所以可以让学生带着问题去观察。要求平均每人分得几本，除了要知道每组8本，还要知道每组几个人。通过观察插图得知，这8本是分给一张桌上的4位小朋友，应该是8÷4=2（本）。观察的注意力集中到图中可用的信息上，才能为学生思维的启动打开广阔的天地，做到透过现象看本质，提高观察力的深刻性和读题的有效性。总之， 数学语言精确、简练，