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俯下身子教书 　　新课改倡导构建新型师生关系，要求教师“俯下身子教书”，抛弃师道尊严，从内心深处尊重学生的人格和需求，不歧视，不主观，以达成师生关系的平等和谐。很多人认为，这是在强调教师的亲切与随和，宽容与理解，公平和公正。笔者认为，更深层次的“俯下身子教书”直指教师的课堂设计，要求教师能想学生所想，从学生的思维起点出发，帮助他们找到解决问题的路径；能设计教学环节，引导学生暴露他们的问题；能原汁原味地再现教师思考的过程，以供学生提取解决问题的方法。这才是真正尊重了学生的需求，“俯下身子”也才有了其学科和学问的价值。 　　第一，备课时主动试深浅，冷暖自知。 　　“俯下身子教书”并不是说老师要降低教学的要求，以“低”就“低”。恰恰相反，教师要自己到文本中去走一遭，有了自己的切身体悟和对文本的精准把握，才能真正实现基于学生需求的尊重与和谐。 　　著名特级教师徐振雄曾说过：“我要求自己上课前必须反复朗读课文，朗读、默读、读全文、读重点句段，虽不能烂熟于心，也要做到确有所感，确有所悟，至少在课文的某些方面有个人的体会。”在教学前，教师首先得自己用心去体味课文的文字运用之妙、篇章构思之巧、情感表达之切，如鱼饮水，冷暖自知，然后才能带领学生在文章的精彩处重锤敲打，才能有意识地留给学生质疑、问难的机会，进而为学生解决疑难架桥铺路。 　　笔者在备毛泽东的《沁园春?长沙》一课时，总觉得“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮”一句中的“怅”字有些费思量。很多工具书上对“怅”的解释大多为“失意”“不痛快”，那么，面对色彩绚丽、生机勃勃、辽阔壮观的湘江秋景，青年毛泽东为何有这样的情感？这与全词慷慨豪放的感情基调似有不符。如此向下追问，我有了一些个人的体悟：有着远大抱负、心怀天下的青年毛泽东面对广袤宇宙叹息人之渺小、生之短暂；面对当时国共合作的大方向走向何方的问题，面对灾难深重的中国大地走向何方的问题，作者的复杂心情可想而知。一个“怅”字，的确有含蓄难尽之意。是担忧，更有关切；是失意，更有希冀；是怅叹，更有担当。“怅”可以说是全词构思的关节点，一个“怅”字，由景入情，抒发了胸中深沉的心事。“怅”字也是全词情感的转折点，词作开篇激昂，由“怅”字转入短时间的惆怅低沉，继而引发沉静回忆，寻觅答案，最后再有寻找到答案的坚定和高亢。词作下片正是在“怅想”“慨叹”基础上的自我寻找和自我肯定！ 　　基于这样的感悟，我认为，这应是课堂处理的关节点，也会是学生的存疑点。因此，教学中，在和学生一起领略了“湘江秋景图”的魅力之后，特意留出时间让学生对词作上片质疑，果然，学生的问题大多指向“怅”字释义、作者情感以及“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮”一句在词中的作用等。这时，我再次引导学生从词人独立寒秋、看湘江北去的形象，以及眼前景物特点、时代背景等方面体察作者的内心，理解毛泽东的复杂情怀，并在此基础上引入下片的学习，水到渠成。 　　“俯下身子”，做一个亲历阅读的先行者，才能更好地激发学生！这“俯下的身子”才会让人觉得平和亲切，可信赖、可追从！ 　　第二，上课前设法探明底细，了解疑难。 　　教学的本质是“学习”，是学生的学习。教育的本质是以生为本。课改的本质在于促进学生更好的发展。美国教育心理学家奥苏贝尔认为：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，那我将说影响学习唯一重要的因素是学生已经知道了什么，根据学生原有知识状况进行教学。” 　　最近几年听课，笔者发现，很多时候，我们的老师因为赶课时，或者因为已经对教学内容了然于胸，往往打铃后立即开讲，并且是一言堂，讲得天花乱坠，激动人心，但下课后学生却不知所学；也有老师常常导入问题后立即讨论，虽然也布置了预习，但由于预习要求宽泛，缺少抓手，往往一节语文课上完了，讨论了一大堆问题，却发现学生还没有读过课文。没有阅读，哪来对话？没有对话，哪来了解与感悟、探寻与深入？语文能力的提高、情感态度的培养也只能是一句空话。 　　重视预习，甚至拿出课堂时间给学生进行原汁原味的阅读非常必要。可以让学生边读边写评注；可以让学生提问，教师收集学生的问题，整合后再讨论；也可以设计一些有价值的问题，通过个体完成――小组交流――集体讨论的流程来实现对学情的把握、对疑难点的重锤敲打。教学中，教师的功夫不仅是会解决疑难，更应该能激发学生发现问题，还能“俯下身子”倾听学生的问题并陪伴学生解决问题。 　　第三，授课时确保重过程，思维攻关。 　　有一位著名数学家说过这样一段话：“有时候学生提出一个问题来问老师，老师第二天就在黑板上写出一个完整的答案给学生看，这样好不好？当然好，完成了老师的责任，但如果能让学生看一下老师在解决这个问题时迂回曲折的思索过程，让同学们在解决问题时看到了、学到了老师怎样思索，怎样失败，而又怎样成功的过程是相当有