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创设自我学习空间 促进学生主动探究.doc
创设自我学习空间 促进学生主动探究
学生是课堂学习的主体,课堂教学成效的高低取决于学生在课堂中参与学习活动的程度,包括外在行为的参与和内在思维的参与。因此,教师要注重课堂教学中学生学习活动的设计,留给学生足够的学习空间,促进学生主动探究,培养学生的能力,提高课堂学习效率。
一、创设思考空间,形成学生思维探究能力
数学是思维的体操,培养学生的思维能力是数学教学的基本目标,也是数学学科的特点和本质要求。有人说过,数学是思考的产物,首先要能够思考起来。因此在数学课堂教学中要注重充分调动学生积极思维,引导学生发现问题,分析问题,解决问题,使学生思维能参与到课堂学习探究活动中,内在思维活动始终处于积极的思考状态,在动脑思考中感受数学的魅力,发展数学能力。
例如:一位教师在教学《圆的认识》一课时设计了这样两个环节:第一,创设一个套圈圈的活动情境,从三人、四人、五人到许多人组成的套圈圈游戏比赛,引导学生思考怎样站队才能使游戏活动公平,得到把参赛人员站成等边三角形、正方形、正五边形及由许许多多边组成的一个正多边形(趋近圆)(要套的对象在各种图形的中心点,与所有人等距离)。再引导学生认识,把所有的人看作一个点,把要套的对象看作定点(中心点),当人数足够多的时候,就由许许多多点组成了与定点等距的曲线图形即圆,中心点就是圆心,所有参加游戏的人都是圆周上的点,圆上所有的点到圆心的距离相等,这个距离就是半径。第二,安排学生画圆:要求学生画一个与教师提供的已知圆形纸片同样大小的圆(不能用绕圆片描的方法画),并说出你是怎样画的。这样,就能引导学生思考:
①怎样画出与已知圆同样大小的圆,即圆的大小如何确定;
②怎样找出已知圆的圆心;
③圆规两脚间张开的距离与什么有关,怎样确定两脚间的距离;
④画后再引导学生思考:圆规的两角张开的距离是圆的什么(半径);半径相同圆的大小也就相同说明了什么(圆的半径决定圆的大小)。
这样,使学生的思维不断处于活跃的思考状态,促进学生思维探究能力的不断发展。
二、创造实践空间,培养学生动手探究能力
小学生的思维发展处于由具体形象思维向抽象思维发展的转变阶段,需要借助具体形象的物体或行为进行内在的思维活动。动手操作活动是学生的一种思维载体,学生在动手操作的过程中能发现数学知识的形成和发展过程,进行概括、类比、总结、推理等探究活动,发展数学探究能力。
例如:在教学“平行四边形面积”时,运用知识迁移的原理,组织学生动手将平行四边形纸片,通过分割将平行四边形转化为我们已经学过面积计算的图形,学生经过观察思考,很快发现只要沿着平行四边形的一条高剪下,旋转合并后就成一个长方形,再观察平行四边形与长方形的关系得出:长方形的长就是原平行四边形的底,长方形的宽就是原平行四边形的高。根据长方形的面积等于长乘以宽,就可推出平行四边形的面积等于底乘以高。
这样,通过学生自己动手操作、观察、思考,探究,就推导出了平行四边形的面积计算公式。学生在动手操作的过程中,借助操作进行观察、转换、迁移和公式推导等数学探究活动,培养了自己动手操作探究能力。
三、提供表达空间,提高学生交流探究能力
语言表达是思维发展的外在表现。在课堂教学中学生把一个数学现象、概念、原理、公式等的探究用语言表达得清楚与否,体现着学生对所学内容的内涵理解程度的深浅。因为学生表达是否准确、连贯和灵活,反映出其思维的周密性、逻辑性和丰富性,思维的发展同表达能力的发展紧密相关,要提高学生思维能力,就必须培养学生的表达能力。因此,教师要把“你可以这样想”改为“你是怎么想的”引导学生进行自主的表达和交流,以此提高学生的交流探究能力。
例如:长方体的特征一课,在认识完面的特征后教师请学生说说长方体的棱有何特征。第一位学生说长方体有24条棱,第二位学生急不可待地提出反对意见,说长方体只有12条棱,并拿出一个长方体数给他看。如果教师让它到此为止,就失去了一次引导学生交流探究的绝好机会。但这位教师很有经验和耐心,在表扬第二位学生主动发言、积极纠正同学错误的同时,问第一位同学:“你能把你认为长方体有24条棱的原因讲一讲吗?”这位同学说:“我原来认为长方体有6个面,每个面有4条边,那么长方体就该有24条棱。这种想法确实错了,我数了数,长方体只有12条棱。”教师故意若有所思地说:“长方体有6个面,每个面有4条边,应该有24条棱呀?为什么只有12条棱呢?”由此引发学生认知的矛盾冲突,促进积极动脑思考,片刻后,还是第一位学生说:“老师,我知道了,因为长方体相邻的两个面相交于一条棱,也就是长方体的每一条棱都是两个面的公共边。所以是4×6÷2=12(条)。全班学生明白了他的意思后,报以热烈的掌声。把一个原本是错误的认识转
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