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创设自我学习空间 促进学生主动探究 　　学生是课堂学习的主体，课堂教学成效的高低取决于学生在课堂中参与学习活动的程度，包括外在行为的参与和内在思维的参与。因此，教师要注重课堂教学中学生学习活动的设计，留给学生足够的学习空间，促进学生主动探究，培养学生的能力，提高课堂学习效率。 　　一、创设思考空间，形成学生思维探究能力 　　数学是思维的体操，培养学生的思维能力是数学教学的基本目标，也是数学学科的特点和本质要求。有人说过，数学是思考的产物，首先要能够思考起来。因此在数学课堂教学中要注重充分调动学生积极思维，引导学生发现问题，分析问题，解决问题，使学生思维能参与到课堂学习探究活动中，内在思维活动始终处于积极的思考状态，在动脑思考中感受数学的魅力，发展数学能力。 　　例如：一位教师在教学《圆的认识》一课时设计了这样两个环节：第一，创设一个套圈圈的活动情境，从三人、四人、五人到许多人组成的套圈圈游戏比赛，引导学生思考怎样站队才能使游戏活动公平，得到把参赛人员站成等边三角形、正方形、正五边形及由许许多多边组成的一个正多边形（趋近圆）（要套的对象在各种图形的中心点，与所有人等距离）。再引导学生认识，把所有的人看作一个点，把要套的对象看作定点（中心点），当人数足够多的时候，就由许许多多点组成了与定点等距的曲线图形即圆，中心点就是圆心，所有参加游戏的人都是圆周上的点，圆上所有的点到圆心的距离相等，这个距离就是半径。第二，安排学生画圆：要求学生画一个与教师提供的已知圆形纸片同样大小的圆（不能用绕圆片描的方法画），并说出你是怎样画的。这样，就能引导学生思考： 　　①怎样画出与已知圆同样大小的圆，即圆的大小如何确定； 　　②怎样找出已知圆的圆心； 　　③圆规两脚间张开的距离与什么有关，怎样确定两脚间的距离； 　　④画后再引导学生思考：圆规的两角张开的距离是圆的什么（半径）；半径相同圆的大小也就相同说明了什么（圆的半径决定圆的大小）。 　　这样，使学生的思维不断处于活跃的思考状态，促进学生思维探究能力的不断发展。 　　二、创造实践空间，培养学生动手探究能力 　　小学生的思维发展处于由具体形象思维向抽象思维发展的转变阶段，需要借助具体形象的物体或行为进行内在的思维活动。动手操作活动是学生的一种思维载体，学生在动手操作的过程中能发现数学知识的形成和发展过程，进行概括、类比、总结、推理等探究活动，发展数学探究能力。 　　例如：在教学“平行四边形面积”时，运用知识迁移的原理，组织学生动手将平行四边形纸片，通过分割将平行四边形转化为我们已经学过面积计算的图形，学生经过观察思考，很快发现只要沿着平行四边形的一条高剪下，旋转合并后就成一个长方形，再观察平行四边形与长方形的关系得出：长方形的长就是原平行四边形的底，长方形的宽就是原平行四边形的高。根据长方形的面积等于长乘以宽，就可推出平行四边形的面积等于底乘以高。 　　这样，通过学生自己动手操作、观察、思考，探究，就推导出了平行四边形的面积计算公式。学生在动手操作的过程中，借助操作进行观察、转换、迁移和公式推导等数学探究活动，培养了自己动手操作探究能力。 　　三、提供表达空间，提高学生交流探究能力 　　语言表达是思维发展的外在表现。在课堂教学中学生把一个数学现象、概念、原理、公式等的探究用语言表达得清楚与否，体现着学生对所学内容的内涵理解程度的深浅。因为学生表达是否准确、连贯和灵活，反映出其思维的周密性、逻辑性和丰富性，思维的发展同表达能力的发展紧密相关，要提高学生思维能力，就必须培养学生的表达能力。因此，教师要把“你可以这样想”改为“你是怎么想的”引导学生进行自主的表达和交流，以此提高学生的交流探究能力。 　　例如：长方体的特征一课，在认识完面的特征后教师请学生说说长方体的棱有何特征。第一位学生说长方体有24条棱，第二位学生急不可待地提出反对意见，说长方体只有12条棱，并拿出一个长方体数给他看。如果教师让它到此为止，就失去了一次引导学生交流探究的绝好机会。但这位教师很有经验和耐心，在表扬第二位学生主动发言、积极纠正同学错误的同时，问第一位同学：“你能把你认为长方体有24条棱的原因讲一讲吗？”这位同学说：“我原来认为长方体有6个面，每个面有4条边，那么长方体就该有24条棱。这种想法确实错了，我数了数，长方体只有12条棱。”教师故意若有所思地说：“长方体有6个面，每个面有4条边，应该有24条棱呀？为什么只有12条棱呢？”由此引发学生认知的矛盾冲突，促进积极动脑思考，片刻后，还是第一位学生说：“老师，我知道了，因为长方体相邻的两个面相交于一条棱，也就是长方体的每一条棱都是两个面的公共边。所以是4×6÷2=12（条）。全班学生明白了他的意思后，报以热烈的掌声。把一个原本是错误的认识转