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精巧的剪裁成就灵动的课堂 　　[摘 要]教材是教学的中介，是联系教师和学生的纽带，使用同样的教材会因学生的不同而产生不同的教学效果。所以，需要教师从学生的已有经验出发，做到既尊重教材，又不拘泥于教材，对教材进行合理、适度的加工与改造，创造性地使用教材，充分调动学生学习的积极性，自如地运用各种教学方法，应对课堂中的种种生成，使课堂教学生动而有效，精彩而智慧。 　　[关键词]小学教学;数学教材;重组 　　[中图分类号]G623.5 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]2095-3712（2014）33-0052-02 　　[作者简介]戴燕（1978―），女，本科，江苏省张家港市塘桥中心小学教师，小学一级。 　　数学是一门应用性很强的学科，它讲究简单、高效。这要求教师在教学中能创造性地使用教材，积极开发、利用各种教学资源，为学生提供丰富的学习素材。那么，教师该如何灵活处理教材、有效引领学生的学习活动呢？ 　　一、重组教材，让学生经历更丰富的学习过程 　　苏教版四年级上册第七单元为“运算律”的内容，第一课时是加法交换律和加法结合律的教学，第三课时是乘法交换律和乘法结合律的教学。在备课时笔者考虑到加法交换律和乘法交换律的共性，于是产生了在一节课中完成交换律教学的想法。笔者设计了如下环节：（1）请学生解决“跳绳的一共有多少人”的问题，并写出算式;（2）观察、比较算式和结果，形成猜想;（3）师生举例验证，得出加法交换律;（4）否定减法交换律;（5）自主学习乘法交换律;（6）否定除法交换律。 　　新课标要求教材“要为学生留有足够的探索和交流的空间”，体现知识的形成过程，以有利于学生学习方式的改变。为此，教师可以适当地选择有利于学生发展的学习材料，促使学生主动学习、和谐发展。但选择学习材料也要有所讲究，不能仅凭主观经验，而应建立在学科特点、教学内容、教学目标和学生的学习特点之上。笔者从学生已有的知识经验出发，引导学生通过对具体实例的直接观察进行归纳推理，鼓励学生用自己的方式表达这两种规律。这既提升了学生对交换律的理解，又发展了学生的符号感。改进后的教学，实现了知识的重组，对学生的思维进行了初步的整合。学生在课堂中由加法交换律顺利地推出了乘法交换律，同时也否定了除法和减法交换律。这一做法显然拓宽了教材的范围，也正因如此，学生探索知识的兴趣大大增强了，乐于把抽象的推理思维过程转化为形象的直观判断的思维过程，从而顺利突破了难点。 　　二、算算猜猜，让学生产生更真切的学习体验 　　在苏教版三年级下册教学完第一单元《三位数除以一位数》后，教材在第5页“练习一”中给出了这样的题组： 　　800÷2÷2 　　900÷3÷3 　　600÷3÷2 　　800÷4 　　900÷9 　　600÷6 　　此题意在通过对比，引导学生体会除法运算的性质（一个数连续除以两个数，等于这个数除以两个除数的积），为今后学习相关的简便计算做好铺垫。在之前的教学中，笔者先让学生观察每组中的两道算式，说说它们有什么联系，再让学生逐组进行计算。学生计算后，联系计算的过程再说说自己的发现，能体会其中蕴含的规律。从作业完成情况看，这是一种比较扎实的方法。然而，这种方法却是按部就班、学生没有主动参与到问题的探究中来的方法。在又一轮的教学中，笔者对这三组题采用了不同的启发策略，收到了意想不到的效果。 　　首先出示第一组题“800÷2÷2”“800÷4”，学生口算出得数为200。接着让学生观察这两道算式，说说有什么发现。学生发现这两道题被除数相同，都是800，商也相同，都是200;上一题是连除，下一题中则是一步除法，而其实“÷2÷2”就是“÷4”，学生对算式间的联系已经有了较清晰的感知。 　　继续出示“900÷3÷3”，引导学生口算出得数100，然后出示“900÷（ ）=100”，让学生凭感觉猜一猜除数应该是几，学生都认为是9。教师让学生通过计算确认答案，同时说明9也是3与3的积，和教材给出的除数完全吻合。 　　当再次以同样的方式出示第三组题，让学生猜测除数时，学生争先恐后地喊道：“6，是6。”这时，笔者故作半信半疑：“是6吗？为什么？”学生联系前面的经验，清楚地说明了理由。接着，笔者又出示一题：900÷5÷2，让学生比比看谁算得又对又快，初步感受规律的应用价值。 　　反思上述教学，将第二组题中第二小题的除数隐身，让学生猜一猜，这逼迫学生主动思考，将已有的认识运用到新的情境中来。由于尚未清晰地提炼出规律的模型，也存在个别学生给出了错误答案。在“错”与“对”的比较中，使得规律更加清晰地显示了出来。这样的处理超越了计算练习的基本要求，学生在练习中主动思考，经历了观察、猜想和验证等更有价值的思维活动，有了更为丰富的学习体验。 　　三、调换顺序，让