从“圆的周长”的教学看“学习的自由”.docVIP

从“圆的周长”的教学看“学习的自由” 　　【摘 要】对于知识的一知半解使学生欠缺探究的欲望，而对学情的一知半解则是教师对教学中出现的问题无法掌控的根源。“顺势而为”，是让学生顺应学习的需求进行学习，通过对学生的深入调查了解便于我们研究“势”，而大空间、大问题，粗线条的“为”则真正能使学生自由地学习。 　　【关键词】顺势而为 学习空间 学习的自由 　　“圆的周长”是在学生认识圆的前提下进行的教学，要使学生直观认识圆的周长，理解并掌握圆的周长计算公式，重点通过对圆的直径与周长之间关系的探讨，理解圆周率的意义，培养学生动手实践能力、想象能力和初步的逻辑思维能力。 　　为了体现学生的自主性，教学“圆周率”时通常这样设计：探究如何测量圆的周长，思考圆的周长和什么有关，并通过学生的实践操作，获取大量数据进行汇总，逐渐让“3倍多”这一圆周率的近似值浮出水面，最后，讲授什么是圆周率。但在实际教学时，学生常常会提前知晓“3.14”这个数据。遇到这种情况，我们是不是就不需要开展探究活动，而是直接组织学生交流对圆周率的认识，然后研究圆周率的应用？ 　　答案是否定的，开展探究活动的关键是学生对圆周率的认识程度。换句话说，就是要根据学生的“学情”决定。只有经过课前的调查、分析、思考，才能透过现象看本质。 　　【课前调查】 　　参与调查的学生共40名，其中28人知道圆周率是3.14，占总人数的70%；12人完全不了解，占总人数的30%。而28人中，12人表示自己曾经听说圆周率是3.14，仅有3人知道圆周率表示周长与直径的倍数关系，所有人中未有一人动手探究实践。 　　【学情分析】 　　通过调查发现，学生对圆周率一知半解，他们会错误地认为自己已经掌握了这个知识，从而对于课堂上的数学探究活动不屑一顾，没有学习热情。正是因为我们对这一学情的充分了解，所以才找到问题产生的根源，想到应对的方法。 　　【教学片段】 　　出示一个直径为3厘米的圆。 　　师：画一个周长更长的圆。你是怎么画的？你认为圆的周长可能与什么有关？有怎样的关系呢？ 　　（设计思考：通过基于实践操作的体会进行猜想，将学生的注意力集中到周长和直径的“倍数关系”上来。） 　　师：看来大家都发现了圆的周长与直径之间存在倍数关系，究竟是几倍关系呢？这个问题曾经困扰了中外数学家几千年，你们有兴趣来挑战一下吗？ 　　（设计思考：“这个问题曾经困扰了中外数学家几千年”这句话是告诉大家，即使我们没有找到准确的答案也很正常，重要的是要有“尊重事实”的科学精神和“勇于尝试”的科学态度。通过像数学家一样探究，引导学生关注探究的方法和过程，而不要纠结于最终的结果，为他们创设更大的学习空间，进行更自由地学习。） 　　师：4人小组合作完成一份“我们的研究”，填写研究记录。 　　我们认为：_______________________________ 　　我们这样研究：___________________________ 　　我们发现：_______________________________ 　　（设计思考：有指导的小组活动比盲目地“探究”要有效得多，在时间宝贵的课堂教学中，除了适时引导，还可以给每个小组提供一个装着具体实验方法的“锦囊”，为他们的探究指路。） 　　看一看学生是如何开展研究的。 　　A组汇报： 　　生1：我们在圆上做了一个记号，从这个点开始滚，滚一圈后回到这个记号就是这个圆的周长。因为长度不够，我们用两把尺子接起来量，测量结果有一些误差，大约是20厘米。 　　生2：可以先用一种颜色做标记，开始滚动，到尺子最后的位置再用另一种颜色做标记，然后放到尺子开头，从这个标记继续滚动，最后把两个长度相加。 　　“滚圆法”是一种很好的化曲为直的转化方法，在大家刚才的演示过程中，圆作为封闭图形，首尾相连这一特征得到了很好体现，而第二位同学的补充则更好地体现了解决问题方法的多样化。 　　B组汇报： 　　生1：我们先确定圆心，测量出直径是9.8厘米，然后用红线绕圆的一周（动作演示），量出的长度是29.4～29.5厘米。用29.5除以9.8，得到3.010204……，29.4除以9.8等于3。所以我们得到的结论是周长大约是直径的3倍。 　　（学生质疑：不可能正好是3倍，如果是3倍的话，数学家们不可能会研究这么长时间。） 　　生1：我们测量的结果是在29.4～29.5之间，“3”只是一个约数。 　　生2：用周长除以直径，结果大约是3，我觉得应该保留两位小数，这样便于计算。 　　生3：我们组有一个疑问：我们测量直径是8厘米的圆，周长是21厘米，是直径的2.625倍，这又是怎么回事呢？ 　　（学生质疑：同样是直径8厘米的圆，我们测量的周长是26厘米，是直径的3.