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语文课堂要给阅读留一席之地 　　内容摘要：前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读。”由此可见，语文课堂给阅读留一席之地无疑是素质教育的必须，是语文教师的聪明之举。 　　关键词：语文课堂 阅读 教材 　　“书读百遍，其义自见”，这是说“读”对文章理解的重要性。古代私塾先生的一声断喝“读书”，弟子们便跟先生一起摇头晃脑地一读半天乃至一天。这样的教育历朝历代便也培养出来像“李杜”那样我们不能尽数的“大家”。现今的语文教学改革，改来改去、改去改来，读的问题始终不尽如人意。先来看一组案例： 　　实例一：执教《找骆驼》。教师问学生“从课题上看，这篇课文讲了什么？”学生七嘴八舌地进行了讨论，最后一致认为课文是讲怎样能够找到骆驼。教师抓住“找”这个关键，引导学生逐句逐段分析理解，学生似乎是终于学懂了课文。 　　实例二：《蜘蛛的网》一文，执教者首先让学生粗略地读课文，紧接着就进入质疑的环节，当一名学生提出“蜘蛛的网能粘住蝴蝶、蜻蜓、甲虫，为什么粘不住自己”的问题时，教师备课也没有涉及，课堂随之卡壳。教师虽然用“我们大家都来参与，看谁能够先解决这个难题”的号召，调动了参学的积极性，但时间在你一言我一语中快速溜走，直到下课，连教师自己亦没有解决这个是否应该在本节课解决的难题。 　　实例三：教学《慈母情深》时，教师紧紧抓住文章连用三个“我的母亲”这一排比句式，先让学生联系生活经历，对母亲腰酸背痛，转身困难进行情景体验；后以“如果这就是你的母亲，你是怎样的心情？”进行情感体验；再以“假如你就在母亲身边，你会怎么做？”进行行为体验。让学生充分理解作者连用三个“我的母亲”的用心所在。这样的安排，虽然对理解全篇起到了很好的烘托和引领作用，但没有阅读的支撑，学生的各种体验显得很肤浅。 　　实例四：教学《第一场雪》。执教者引入课题后，就安排学生读书，给学生的任务是：1、读书，解决课后的问题。2、汇报你读书后的独特收获。学生进入阅读后，教师和学生一样沉浸于阅读的享受之中。学生时而诵读，时而默读，眉头时而紧锁，时而舒展，握笔在手，不停地圈点杠划；教师似闲庭信步，如入无人之境，抑扬顿挫，很有点私塾先生读的“摇头晃脑”的样子。教师在黑板上写下“雪前――雪中――雪后――”时，师生的读书戛然而止。课堂的最后7―8分钟组织了简短的交流和汇报，学生对雪前、雪中、雪后的层次把握分明，对雪前的“天景”，雪时的“物景”，雪后的“雪景”描述清楚，对“瑞雪兆丰年”的意思和意境理解透彻。 　　上述所列举课例，显而易见，只有第四种才是我们真正需要的语文课，而实际上我们的语文课却大部分表现为前三种情况。换言之，我们真正用于放手让学生阅读课文的课时并不多。我们来看看课标，新课标关于语文学习的目标陈述中，阅读教学的篇幅最长，条目最多，表述最详尽。我们能够感觉到课程标准对阅读的要求，达到一种近乎理想的状态，几乎语文学习的所有目标皆可由阅读来实现。然而在实际的语文教学中，我们经常地发现，语文课堂上并无“阅读”的一席之地，而是被对课文条丝缕线地肢解和对问题支离破碎的分析所代替，本来应该在语文学习中被重视的阅读却长期被“冷落”，似乎那些目标与课堂毫无关系，就是在课外也难以找到它们的影子，这是一个不可思议的现象。 　　执教《第一场雪》的教师，聪明之处就在于不做“无用功”，给予任务后，让学生充分读书，一读就是30多分钟，这样的“读”是实在的，具体的，有扎根之处的。组织交流时，个体的独特收获和体验，也许就是另外一个个体的歉收与不及，几番的汇报与交流，大家的收获与体验得以共享，教师的必要讲解在学生的交流中无痕完成。再来看《蜘蛛的网》一文的执教者。学生只是粗略地读了课文，“疑”是什么？“难”是什么？还处于思考和准备中，这时安排质疑，对学生来说本身就是个难题，此条路应该不通。教师硬牵着学生往前走，终于在“蜘蛛为什么粘不住自己”的问题上堵住了。如果教师把自己都没准备的问题顺势引向课外，回头再抓住一个或几个点，来进行本节课的阅读和训练，可谓“从岔路又上道了”，只可惜，教师缺乏机智，课堂只好“信马由僵”，无果而终。 　　前三种情况的共同之处，在于看重对文章的分析，虽然也有“读”的影子，但“读”是飘着的，虚无的，没有扎根之地的。关于文章分析，诺奖获得者莫言有这样一段话：“文章分析这种方式，违背一般人的阅读心理，或者说违背人们的审美习惯。从比较低级的意义上说，阅读就像吃饭：上来一道好菜，色、香、味俱佳，吃完了，心情很愉快，身体很受用，对大多数食客来说，这就是终极的目的；如果吃完后不让走，非要他说出这道菜是用什么原料构成，用什么方法制作，包含着什么样的营养价值，那就很可能让他把吃下去的呕出来。”既然过分的文章分析已到了令人作呕的地步，我们的