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依据学生思维特点确定课堂教学主线 　　摘 要：高中数学强调逻辑，因此教学主线必须明确. 教学主线有宏观和微观两个角度，它们都必须以学生的思维特点为基础. 从数学概念的得出，到下数学定义，再到数学定理的探究，最后到数学知识的应用，这是宏观主线；以学生的思维特点为基础，以学生的思维结果为分析对象，最终走向数学教学的目标，这是微观主线. 明确的主线有利于有效教学的形成. 　　关键词：高中数学；思维特点；教学主线 　　数学是一门逻辑性极强的学科，数学知识的逻辑性决定了学生在建构数学知识时必须有着严格的逻辑性，而这一目的又是靠着明确的教学主线来实现的. 无法想象，课堂上的教学主线不明学生还可以建构出清晰的数学脉络. 而反观实际的高中数学教学，可以发现要想设计出一条清晰的教学主线并不是一件十分容易的事情，很多同行相信都有这样的教学经历，即在上课之前感觉设计得非常好的教学过程，到了实际教学中却不如设计所愿，结果教师着急，学生茫然. 而此时又有不少教师尤其是新教师的反应，常常是试图将学生的思维拉到自己原先设计的轨道上来，但结果又是事不如人愿. 于是，课堂上的紧张气氛便会显现，有效教学自然也就无从谈起. 　　这样的教学现象背后的原因，其实在于教师对学生思维特点的忽视，总认为学生会像自己设计的那样去思维. 而事实上，高中学生在数学学习过程中，思维是既有共同规律性，又有着个体差异性的. 只有兼顾到学生思维规律的这两个方面，教学主线才有可能变得明确且有效. 本文试以“直线与平面垂直”教学为例，谈谈自己的理解. 　　[?] 举例子下定义，要尊重学生原有的认识 　　毫无疑问，在“直线与平面垂直”这一知识的教学中，直线、平面、垂直是三个子概念，在这三个子概念的基础上如何建立起直线与平面垂直这一概念并对其下科学的定义，是本教学的第一个重点. 笔者以为这里有两个教学内容：一是让学生生成直线与平面垂直的感性认识，而这需要教师向学生提供或者由学生自己去举出丰富的例子. 在学生的生活中，直线与平面垂直的例子有：任何一个长方体相邻三个面中两个面的交线与第三个面的关系――这是一个抽象的结果，具体的长方体可以是学生手边的书，也可以是教室的墙面等；纯粹的直线与平面垂直关系――这也是抽象的结果，具体的如地面上的旗杆、电线杆、路灯等；当然也可以是随手制造出来的直线与平面垂直，如将一支铅笔竖直地立在水平桌面上的情形. 这些例子的呈现最好由学生自己去完成，而强调这一点也是从学生的学习心理角度去考虑的：如果由教师去举例，那学生的思维过程就是对例子进行抽象加工的过程；如果由学生自己去举例子，那学生的思维过程就有一个基于直线与平面垂直而思考的基础. 显然，后者的思维比前者更完整！ 　　在这里不得不提的是现代教学手段的参与. 在不少教研课中，都看到教师通过幻灯片或者是动画软件生成静态或动态的直线垂直于平面的情形. 这样做的好处无疑是给学生的思维提供了形象的认知基础，使得学生可以用更为常用的形象思维来加工本知识. 但需要注意的是，高中学生的抽象思维能力已经比较强，而且直线与平面垂直所需事例学生也并不陌生，因此现代教学手段的运用此时应当注意时机，不要过早出现以免剥夺学生思维的权利. 　　待学生有了丰富的感性经验之后，再引导学生去思考：如何定义直线与平面的垂直. 此时面临着一个问题：学生能否自主地得出直线与平面垂直的定义？如果能，那么此学习过程就应当是自主式的；如果不能，可能就需要教师的讲授.那实际情况到底如何呢？笔者结合自己的教学与同轨其他班级学生的学习情况发现，学生此处是较难得出直线与平面垂直的定义的，而主要原因则在于学生思维的角度一般不会聚焦到直线与平面内直线的关系. 换句话说，学生此时不容易将平面看成是线的集合. 因此，试图通过定义去推理学生可能会从线与平面内线的关系角度思考，结果可能是徒劳的. 因此，笔者更建议对于直线与平面垂直的定义采用讲授的方式进行，这样可能更符合学生的认知特点，且学生接受起来也没有那么困难. 只要不是灌输，此时有意义的讲授完全是可以形成的，最为关键的是，这一步的设计不跟所谓的自主学习之风，而是基于学生认知特点的实事求是. 　　[?] 判定理论形成，要研究学生的思维规律 　　直线与平面垂直的判定无疑是本课教学的重点，从知识体系的角度来看，“判定”并不是一个新的概念，学生一般知道在遇到某个命题时是需要判断和确定的，因此，直线与平面的垂直的判定也就有了认知和逻辑上的基础. 笔者以为，本判定理论的形成，必须研究学生的思维规律，以走出一个符合学生认知规律的道路. 　　第一步，学生的第一反应肯定是依据定义来判定. 虽然说教师知道教学的重心并不在此，但是最好不要以一句“这个方法麻烦且不好用”带过，这种越过学生应有的思维过程而直达教学中心的做法，看起