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基于合作学习和减轻学生英语学习焦虑的写作教学实践 　　摘 要：本文在对外语学习焦虑和合作学习理论进行了文献梳理的基础上，以高中英语课堂教学活动中实施合作学习的写作教学实践为例出发，着重探讨了合作学习在发展学生的语言认知和语言技能方面的作用。通过学生之间多种互动合作学习，可以培养学生自主学习能力和合作交际能力。成功的合作学习不仅能有效减轻学生外语学习焦虑，还能帮助学生树立外语学习的自信，从而提高高中英语课堂教学效率。 　　关键词：合作学习；英语学习焦虑；教学策略；语言认知；语言技能 　　一、文献综述 　　1.外语学习焦虑 　　外语学习焦虑来自外语学习语境。Horwitz（1986）提出外语学习焦虑感是语言学习所特有的现象，并据此提出了外语学习焦虑的定义。外语学习焦虑指的是由外语学习的独特性所产生的与课堂语言学习有关的自我知觉、信念、感觉和行为的独特心理，分为交际恐惧、考试焦虑和对负面评价的恐惧三大类。Mac Intyre和Gardner（1994），Rodriguez和Abreu（2003）提出，外语焦虑是二语环境（包括口语、听力、学习）相关的紧张、忧虑的情绪。 　　综上所述，笔者提出，外语焦虑是与外语学习语境紧密相关的情境型焦虑，是在外语学习或用外语表达时所产生的紧张、忧虑、畏惧或不安的心理，是语言学习中所特有的一种心理状态。 　　英语学习不仅仅受到英语本身的语言特点的影响，还受到一些情感因素的影响。已有研究表明：情感因素包括焦虑、性格、动机、态度、移情等，对外语学习和使用产生了非常深刻的影响。其中，焦虑是主要阻碍有效的语言学习的因素。Horwitz（1996），Kunt Tǔm（2010），Sellers（2000），Kitano（2001）的研究表明：外语焦虑与学习成绩呈现负相关的关系。 　　Brown（2001）提出，焦虑是一种忧虑的状态，一种与某物体间接相关的不明确的害怕，即焦虑是由别的事物间接引起的担心、害怕，并且具有不确定性。焦虑包括忧虑和不确定性，特别是当个体认为发生的事对他们的自我形象或自尊产生威胁的时候焦虑就会产生。由此可见，焦虑应该是由于个体很难达到自己的目标或难以克服存在的威胁而产生的紧张、忧虑、恐惧的情感状态。 　　2.语言输入假说 　　克拉申（1985）的语言输入假说即和情感过滤假说就为分析和解决外语学习焦虑提供了必要的理论依据。情感过滤假说提出，第二语言习得存在一个普遍现象，那就是学习者的学习速度和效率不相同，他们最终的语言水平也有差异。接受可以理解的语言输入仅仅是语言习得的必要条件，而不是充分条件，要解释语言学习结果的差异，不能单纯地从语言输入这一因素考虑。对学习者的差异表象，一种可能的解释是语言输入的量不同，另一种可能的解释是学习者不同的情感因素在发挥作用。这种情感因素包括学习目的、学习动机、自信心、焦虑感等，克拉申把它们统称为“情感过滤”因素。输入假说认为从某种意义上来说，人类习得语言最基本的途径就是对所输入的语言信息的理解。“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件。“可理解的语言输入”是指学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这材料的难度应该稍微高于学习者目前已掌握的语言知识水平。如果语言材料中仅仅包含学习者已掌握的语言知识，它对语言习得不具有意义。同样，如果语言材料太难，大大超过了学习者目前的语言知识，它对语言习得也不具有意义。 　　克拉申（1985）将学习者当前的语言知识状态定义为“i”，将语言发展的下一个阶段定义为“i+1”，这里的“1”就是当前的语言知识状态与下一阶段语言状态的差距间隔。这样，只有当学习者接触到的语言材料处在的水平，才能对学习者的语言发展产生积极作用。克拉申（1985）认为，理想的语言输入应具备四个特点：可理解、既有趣又有关联、非语法程序安排和要有足够的输入量。这也就是说，教师所提供的输入必须大量、易懂，略微超出学生现有的目标语水平，输入材料要能引发学生兴趣。 　　3.合作学习 　　合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。合作学习的常见模式包括四种： 　　（1）学生小组学习。学生小组学习的核心内涵是小组奖励，个体责任，成功的均等机会。如果小组达到了预定的标准，那么小组就可以得到认可或得到其他形式的小组奖励。个体责任是指小组的成功取决于所有组员个人的学习。成功的均等机会是指学生通过提高自己以往的成绩水平来对小组做出贡献。学生小组学习法主要是通过成绩的评价来鼓励每个学生参与，但由于它比较适合有一个正确答案的界定清楚的目标教学，同时，只采用成绩评价也不太有利于学生的学习。 　　（2）切块拼接法。切块拼接法是首先将学生安排到6人组成的小组中，将一项学习任务分割成几个部