分析思想政治教育主客体关系的马克思主义人学之维.docVIP

分析思想政治教育主客体关系的马克思主义人学之维 　　思想政治教育主客体关系问题是思想政治教育中的重要理论和现实问题，它对思想政治教育学科的发展和思想政治教育有效性的实现都具有重要的意义。到目前为止，学界关于思想政治教育主客体问题的观点很多，对思想政治教育主客体的研究仍旧处于学术探讨阶段，尚未达成统一的认识。思想政治教育是研究人的行为和人的发展，尤其是人的思想道德品质发展的学科。 　　所以，我们认为，将“以人为本”的思想作为研究思想政治教育主客体关系的理论依据和理论出发点是科学而合理的，同时，会对当前化解复杂的思想政治教育主客体关系找到正确的解决路径。 　　一、“以人为本”是确立思想政治教育主客体关系的前提依据 　　“以人为本”的观念在我国的发展经历了曲折的历程，直到改革开放之后，一些理论工作者才开始探讨“以人为本”的理论合理性和现实必要性。“到了21世纪，以人为本的观念终于融入了中国共产党的主流意识形态，成为中国共产党改革政策的重要理论基础。”从此，“以人为本”成为指导我国现实工作的实践命题，同时也成为我国思想政治教育的指导思想。它改变了传统思想政治教育中将教育者当做主体，把受教育者当做客体的错误认识，逐渐关注受教育者的主体性存在，是确立科学的思想政治教育主客体关系的前提依据。 　　(一)现实的人是确立思想政治教育主客体关系的逻辑起点 　　作为哲学思辨命题的“以人为本”有着悠久而长远的发展历史，最初始于古希腊时期对“人是什么”的追问。古希腊哲学家普罗塔戈拉认为，人是万物的尺度，是存在事物存在的尺度，也是不存在事物不存在的尺度。这一命题是自然哲学长期发展的结果，也是人类在自我认识领域的巨大突破。从此，关于人的学说成为哲学领域的核心问题之一。在马克思主义人学问题出场之前，关于“以人为本”这一命题的解释经历了一个漫长的发展过程。从文艺复兴时期对人性的高扬，对人的尊严和地位的肯定，到以笛卡尔为代表的17世纪欧洲哲学家对人的理想的关注，再到康德的“人是目的，不是手段”这一著名命题的提出等，关于“人本主义”的理解不断进步，日渐科学。 　　对马克思主义人学理论影响较大的是费尔巴哈的思想，他提出了“人是真实的感性实体”，创立了人本主义与自然主义相结合的哲学，这一思想比较全面和系统地确立了“以人为本”的内涵，为马克思主义人学理论的诞生提供了思想借鉴。虽然，马克思和恩格斯在前人的基础之上形成了关于人学的理论，但是，马克思主义人学理论与以往的人学理论有着根本的区别，其中最为核心的就在于，马克思主义所强调的人，是现实的人，是处于社会之中的人，是实践中的人。首先，他强调“人直接地是自然存在物，” “全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。 　　(二)“以人为本”是确立思想政治教育主客体关系的价值标准 　　马克思恩格斯以现实的人为基础，构建了马克思主义的人学思想，即以现实的人、实践的人、社会的人为根本进行社会实践活动。目前，关于思想政治教育主客体关系的争论也主要是围绕着教育者和受教育者何者为主体的问题展开的。根据马克思主义的观点，实践中的主体一定是人，但是，人并不一定就是主体。而作为主体的人由于存在形式的差异，也具有层次性，马克思主义就将人分为个体存在、群体存在和类存在三种形式。但是，无论是哪种形式的存在，“以人为本”的思想都始终贯穿于思想政治教育的过程，所以，在解决思想政治教育的主客体关系问题时，需要以马克思主义“以人为本”理论为指导，从马克思主义认识论和实践论的角度，对思想政治教育主客体关系进行认识。 　　二、“以人为本”是构建思想政治教育主客体关系系统的指导原则 　　目前，学界对思想政治教育主客体的界定大致有四种：“单一主体说”、“双主体说”、“双向互动说”、“主体间性说”。这四种理论是在不同的历史时期，随着哲学理论的发展相应而产生的。但是，到目前为止，关于思想政治教育主客体关系问题并没有达成一致意见，人们从各自的哲学立场出发，对主客体及其关系问题的争议依然存在。我们认为，思想政治教育主客体关系是一个复杂的、多层次的结构，贯穿这种结构始终的是“以人为本”的哲学理念和实践导向。 　　三、“以人为本”是优化思想政治教育主客体关系的价值取向 　　当前，学界认为，传统思想政治教育主客体理论中将教育者作为主体，将受教育者作为客体是忽视了受教育者主体性的，将受教育者当做没有思维的客观对象不符合思想政治教育“以人为本”的宗旨。所以，要优化思想政治教育主客体之间的关系还需要“以人为本”，从人的需求出发，妥善处理思想政治教育中教育者和受教育者的关系，以人的价值实现为评价标准，判断思想政治教育主体对客体的作用是否有效。 　　(一)满足人的需要是思想政治教育主客体关系优化的出发点 　　马克思虽然承认人