“精批细改”作文评改观批判.docVIP

PAGE  PAGE 6 “精批细改”作文评改观批判 　　作文教学中，向以“精批细改”为教师评改学生作文习作的应有取向，得到人们或明或暗的褒奖。“精批细改”，在我国当代作文教学的语境中，具有特定的意义。“精”者，根据《现代汉语词典》解释：原意为经过提炼和挑选的；后引申为“完美、最好的”。照此义，“精批细改”中，起码“精批”应没有问题，然而“细改”尚要另当别论。但是，正如前所述，在语文教育界，“精批细改”似乎早具有自己特定的意义，成为自己行业内的特定的“术语”了，即“多批多改”，增、删、调、改，眉批、旁批和总评。 　　形成当今语文教育对学生习作多批多改局面的原因很复杂，不是一言两语可以说得清楚，但是，大体上不外乎以下几点。 　　首先，为人师者，看到学生作文中，有“不更精美者”，“不更高古者”，“??更简明者”，“不更形象者”，“不更生动者”，“不更紧凑者”，“不更严密者”，能无动于衷？能仅作壁上观？于是乎，出于“为人师”的责任感，对于学生习作禁不住“精批细改”（实际上，往往是多批多改）起来。关于这一点，早在1919年，叶圣陶先生就在与王钟麒先生合著的《对于小学作文教授之意见》中，作过精辟的论述。他们认为，学生习作“其意义不谬误而尚有不完全之处者，不必为之增；字句已通顺而欠凝练高古者，不必为之改。意义不完，乃由于学生识力之未至，而非由于推理之谬误。夫识力之程度无限定。今时教者所见，增之于作文簿者，他日学生识力进步或竟更造其深，而觉教者所增为意有未尽。然则于学生所作增加意义，已非妥善之方法；况一为增益，又足阻遏学生当时之精究心耶？至于字句之凝练高古，本非必要之需求。己意既达，人亦共喻，虽不凝练高古何害？苟字句可通，而必易之以同义异构之字句，此殊足减学生之兴味及精究心。况凝炼高古，厥义虚玄，以此责之，徒使生神秘之感。是以批改只应注意于谬误之推理，不通之字句。外此之事，不妨于发还时评论及之。”［1］可以看出，按照两位先生意见，教师没有理由见到学生习作中的问题，就可以挥笔动刀，大加砍削、嫁接。对于学生习作中的问题，教师首先要分明，哪些是马上一定要指出，甚至要帮助改正的，哪些是假以时日，学生自会领悟的。不能不分青红皂白、就捉刀代笔“精批细改”起来。可惜，几乎近一个世纪前两位先生的忠告，并没有给我们带来多少启迪，我们依然陷于两位先生早年批评过的错误之境而泥足不拔。 　　其次，总有一些外行领导，甚至包括教研员和学生家长，看到学生习作上布满教师朱笔红印，似乎就觉得有些放心，觉得教师已经“尽心尽职”了，也认定这样就对孩子提高作文能力和作文兴趣有所裨益了。但是，十分不幸，无论是来自教育家的高论，还是现代心理学和教育学的研究成果，都对此给予了否定的回答。 　　时隔近六十年之后，一九七八年八月二十一日，叶圣陶先生在那次著名的讲话《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》中，毫不忌讳地说：“我当过教师，改过学生作文不计其数，得到深切体会：徒劳无功。我先后结识的国文教师语文教师不在少数，这些教师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，都认为改作文是一种徒劳无功的工作；有的坦率地说，有的隐约地说，直到最近，还听见十几位教师对我坦率地说。徒劳无功，但是大家还在干，还要继续干下去，不是很值得想一想吗？”［2］近六十年时光相隔，先生再一次表达相近的观点，差别只是今天说得更直接，更尖锐！然而，语文教育界似乎并没有理会叶老的告诫，并没有从叶老振臂疾呼中惊醒。 　　无独有偶，我国当代著名的语文教育改革家魏书生也卓有见地地指出：“我也不赞成教师对学生作文的精批细改，主张让学生在课堂上在读议小组里自己相互批改。学生们相互批改的过程，也就是他们相互探讨、学习的过程。教师们在他们相互批改的过程中轮换抽查，并结合学生的文章进行语法教学，有时则面谈指导。我是一个懒老师，十年没备一节课，没改过一次作文。作文姓作不姓改，精批细改学生作文是严重违背作文教学规律的……很多时候语文教师充当了扼杀天才的刽子手，教育部门的行政领导成了教育改革的绊脚石。”［3］而当代教育科学的研究成果，同样不支持“精批细改”的作文批改行为。 　　当代心理学的发展，早已经超越“刺激―反应―强化”的行为主义理论范式。上个世纪六十年代后逐渐发展起来的认知心理学，强调作为学习者学生的大脑在学习过程中主动积极的“信息加工”重要作用，没有学习者对信息的选择，吸纳，编码，重组，从而使学习者通过“顺应”或“内化”产生变化，一切学习都不可能发生。至于上世纪八十年代兴起的建构主义的学习观，更是把学习者置于学习活动的中心，那种不管教学的基础，作文教学目标，学生原有水平和学生情感、态度和动机的“精批细改”，更与建构主义基本思想方枘圆凿、格格不入。 　　至于当代教育学发展，无不奉学生个性发展为圭臬，以学生