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课堂调控：基于诊断性评价的改变 　　虽然教师在每节课前都会有一份教学预设，但教学预设终究是教师的个人臆测，所以当教师把自己的这种臆测用于多变的课堂，往往就会产生出人意料的尴尬――你所想并非学生所想。在这种情况下，课堂调控必不可免――教师只有根据课堂实际情况作出及时、正确的调整，才能达成预定目标，而这种调整的前提就是对课堂情况作出适时的、正确的诊断性评价。换言之，课堂调控就是建立在诊断性评价上的一种改变。 　　笔者就有这么一次典型的建立在准确诊断性评价之上的课堂调控。当时我正在按照预设上《哲学家的最后一课》： 　　师：为了实现彻底铲除杂草的目的，学生们分别想了哪些办法? 　　生1：第一个学生说用铲子铲；第二个学生说用火烧；第三个学生说撒石灰；第四个学生说把草根挖出来，斩草除根。 　　师：哲学家用了哪种方法来除掉旷野里的杂草? 　　生2：哲学家是在上面种上庄稼。 　　(应该说，上述情况都在我预设范围之内。因为课文中有现成的答案，学生不难理解。) 　　师：我们大家一起来评一评，哪一种方法最能达到目的――根除旷野里的杂草? 　　生(几乎是异口同声)：斩草除根，把草根挖出来。 　　(实事求是的说，学生这么回答完全出乎我的意料，因为课文中明确写着“要想根除旷野里的杂草，方法只有一种，那就是在上面种上庄稼”这句总结性话语。) 　　师：为什么大家认为是“斩草除根”这种方法最好? 　　(为了进行有效调控，必须要了解学生形成这种观点的根源。) 　　生3：把草振挖出来，草就活不了了，所以才叫“斩草除根，永绝后患”。 　　(根据生3的回答，基本上可以作出这样的判断：生活常用语，特别是一些电视剧中的剧情用语误导了学生，使他们把“斩草除根，永绝后患”奉为唯一真理。) 　　师：既然“斩草除根”的方法最好，哲学家为什么没采用?大家都来自农村，对除草不陌生，下面先请同学们到校园里转一转，注意观察一下，哪里草长得好，哪里长得不好?然后结合自己学到的知识和除草经验，再讨论讨论我们刚才的问?}――哪种方法最能达到根除旷野里杂草的目的? 　　(这一教学环节本来不在笔者预设之列。因为笔者没想到会出现这种“不可能”出现的情况，) 　　(笔者现在还是这样认为：笔者这么做，是建立在正确诊断性评价基础之上的一种教学策略的改变，以便让学生通过观察找回他们的直接经验，以克服间接经验带来的错误认识。) 　　在组织学生观察、讨论之后，笔者再次组织教学： 　　师：谁再来说一说，哪种方法最能达到根除旷野里杂草的目的? 　　生1：在旷野里种上庄稼最好。 　　师：还有别的观点吗? (学生一致赞同生]的意见。) 　　师：为什么大家又认为是哲学家的方法最好呢? 　　生2：因为其他几种方法虽然一时能除掉杂草，但用不了多久还会长出杂草来，而哲学家的这种方法，只要庄稼长好了，杂草就慢慢地枯死了。 　　师：你是怎么知道的? 　　生2：我们学校前面的那排水排下，杂草就很少，这是水杉挡住了杂草的阳光和雨露的原因。 　　生3：(有些迫不及待)我家油菜田里也是这样，先杂草很多，到后来油菜越长越大，挡住了小草，最后小草反而少了，死了。 　　(从学生的回答中不难看出，笔者根据自己的诊断性评价所作出的课堂调控是及时、准确的。因为笔者这一教学策略的调整让学生从作者彼时彼地、彼人彼情之下的独特感悟转入到学生“自我”的此时此地、此人此情下的独特感悟状态之中，为学文悟理奠定了坚实基础。) 　　在这儿，笔者只是举了自己教学实践中的一个真实例子。事实上，在平常的教育教学中我们时刻都会遭遇类似的“出乎意料”，面对这些“出乎意料”我们必须有所调整，这是教育教学活动顺利开展下去的需要，更是朝着既定目标提升学生素质的需要。但有一点我们必须明确，我们的调整不应是凭着自己的小聪明进行无目的的搪塞敷衍，而应把它建立在一种严谨、科学的评价之上，使之有目的、有方向。这种评价就是上文所提到的诊断性评价。当前那种把课堂调控能力简单的看作是一种教学机智(或教学智慧)是远远不够的，因为它没有准确揭示出课堂调控的本质特征――在这种认识之下，课堂调控失去准确方向也就在所难免。 　 　　(作者单位：江苏省溧阳市社渚中心小学) 　　 　　责编　吕 ? S 4