1.课程与教学概说.ppt

1．课程与教学概说 1.1课程的涵义 1.1.1课程的词源学分析 1.1.2课程的三种内涵 1.1.3课程内涵的发展趋势 1.2教学的涵义 1.2.1教学的词源学分析 1.2.2教学的涵义 1.3课程与教学的关系 1.3.1现代教育中课程与教学的分离 1.3.2课程与教学分离的认识论根源：二元论 1.3.3二十世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威 1.3.4二十世纪课程与教学的重新整合：“课程教学” 1.1课程的涵义 1.1.1课程的词源学分析 唐孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考，这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。 “奕奕”形容宏伟状；“寝庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业；“君子”指有德者，意思是“伟大的事业，乃有德者维持”。用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”，涵义十分宽泛。 宋代朱熹在《朱子全书·语类》中频频提到“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”。这里的“课程”主要指“功课及其进程”，与今天的日常语言中的“课程”的意义已 极为接近。 1.1课程的涵义 1.1.1课程的词源学分析 西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”，意为“跑”，是个动词，“curriculum”则是名词，原义为“跑道”。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”，简称“学程”。 1.1课程的涵义 1.1.2课程的三种内涵 1.课程作为学科 《中国大百科全书·教育》：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是一门学科或一类活动。 菲尼克斯（美，教育哲学家，课程论专家）：一切的课程内容应当从学术（学问）中引申出来。或者换言之，惟有学术（学问）中所包含的知识才是课程的适当内容。 1.1课程的涵义 2.课程作为目标或计划 课程是“一组行为目标”，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”。 这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，强调其作为学习或教学的计划或结果。 1.1课程的涵义 3.课程作为学习者的经验或体验 把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。 杜威把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。 卡斯韦尔、坎贝尔：“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”。 福谢依：“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。 这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。然而这种课程定义有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。 1.1课程的涵义 1.1.3课程内涵的发展趋势 进入20世纪70年代，课程的内涵发生了重要变化，呈现如下六个趋势， 1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 当人们强调学科而且只强调学科时，课程的内涵也就与学科内容等同起来，这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验。由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。 “经验课程”的特点：乡土性，综合性，主体性，经验性。 1.1课程的涵义 2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值 只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是，人是创造的主体。当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到充分发挥的时候，这种教学的进程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性因素，正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学过程本身的教育价值，强调“过程课程”，这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。 成长档案袋，关注过程，而不仅仅是结果。 1.1课程的涵义 3、从强调教材这一单一因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 片面强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而强调把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。 课程