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为发展学生的语文思维而教 　　摘 要： 语文，当为发展学生的语文思维而教。语文思维所包含的最主要的思维形态是人文思维和言语思维，其中，人文思维是步入诗意生命的成长，言语思维是走向语文教学的根基。只有发展学生的人文思维和言语思维，才能发展学生的语言思维。 　　关键词： 语文思维 人文思维 言语思维 　　 　　关于“语文”的争论，一直以来似乎从未间断过，从语文的定义之“争”到语文课程的性质之“论”再到语文教学的价值之“辩”……人们似乎总想用自己的理解给语文或语文课程作出一些诠释与界定，然而往往回头发现自己在不经意间误入了一条“顾此失彼”“以偏概全”的窄小的“胡同”，近几年来出现的大量的“××语文”便是较好的佐证。 　　既然“语文”是一个说不太清、道不太明的概念，那我们就不要急着给它找一个定论。有时候暂不定义，会给自己和别人留下伸展的余地和更大的空间。我们似乎可以像贾平凹对自己的作品究竟“是什么”的提问那样坦然地说“我不知道”。正是语文的这种丰富性、多元性、开放性，给了我们更多的探索与研究的天地。人们又开始从语文教学的起点――儿童学习的角度出发对语文教学的上位概念进行不断的追问与思考。语文教学的价值是什么？语文教学的意义何在？就目前而言，学术界比较认同的是这样一类描述――语文教学必须以语言文字作为立足点和出发点，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力，并且在此基础上，进一步开拓学生的视野，发展学生的智力，培养学生的社会道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神。简单地说，语文教学的价值就是引导学生进行言语实践，感受语言魅力，习得语言表达。不可否认，这一观点的提出是对新课程改革实施之初许多教师对“语文是工具性与人文性和谐统一”这一理念误读的一种修正、一种肃清。它似乎已在逐步地接近语文教学的本源，触摸到了语文教学的内核。然而，我们也不难发现，“言语实践”仅仅是在教学活动层面衍生出来的一个概念，其背后还有着更深层次的本质的“暗箱”，等待着我们去思考与开掘。 　　那就让我们再向前走一步。怀特海说：“认知教育必定要传授知识，但有一个东西比它更模糊，更伟大，更居主导地位，人们把那个东西叫做思维。”马克思则更为深刻地告诉我们：“人类一切精神活动都是一种积极的思维活动。”这些深刻、睿智、简练的哲学言论给予了我们很好的启示与理论关照，身处社会活动这一范畴的学习活动其本质是一种思维活动。那么我们的语文教学呢？甚或我们的言语实践呢？显而易见，言语实践活动的本质是思维；学生习得语言表达，感受语言魅力就是一种积极的思维活动。至此，我们可以更有底气地说：语文，当为发展学生的语文思维而教。 　　 　　一、“语文思维”的界说 　　 　　对“语文思维”这一命题作出诠释与澄清是一件非常必要也非常有意思的事。因为关于“思维”这一个词素的定义，哲学上有哲学上的解读，心理学上有心理学上的界定。而我们现在所探讨的“语文思维”是把思维放到语文教学这一特定的背景之下，这种思维形态一定是具备鲜明的语文特质的。 　　我们不妨来做这样一段假设性描述：如果读着“感时花溅泪，恨别鸟惊心”能体会到蕴藏其中的悲恨与痛愤的话，这一定是较强的语文思维使然；如果读着“春风又绿江南岸，明月何时照我还？”能咂摸出“绿”字用词之精妙的话，这一定是较强的语文思维使然；如果读着“独钓寒江雪”能感知到这是“寒江雪独钓”的倒装句式的话，那一定是较强的语文思维使然……凡此种种，不一而足。从以上的描述中，我们不难窥见语文思维所具有的几个规定性的要素：能体会文字的感情；能感知言语运用的规律；能体会文字使用的精准。当然，还有对文章结构安排的认知等方面。 　　言说至此，我们不难发现，“语文思维”并非是心理学意义上“思维”中的某一类形式，它是在语文教学这一规定性背景下具有强烈语文特质的几种思维形态的综合，它既有对文本内涵的感悟、情感价值的认同或异构等这一类感性思维，又有语言文字组合形态及生成规律这类理性思维。简单地说，“语文思维”就是指对语言文字的情感、形态、规律等方面的一种心理反应。 　　那么，本文所提出的“语文思维”和通常所说的“语感”又有什么区别呢？应该说两者有一定的联系，它们同属心理学范畴的概念，又都是学生对语言文字的一种反映。但两者又是有一定的区别的。对于“语感”，更多地把它通俗地理解为“对于语言的一种感觉”，所谓“感觉”，它一定存在着“只可意会，不可言传”的模糊性，也存在着“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”的时效性，还存在着“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的主观性，还有“去年今日此门中，人面桃花相映红”的情境性……也正是这种“感觉”，语文教学步入了“模模糊糊一大片”的尴尬境地。而语文思维，更侧重于对语文知