坚持在教学目标引领下先学后教.docVIP

坚持在教学目标引领下先学后教聚焦课堂教学的有效性，必然关注教学的科学取向，关注与之相关的课堂教学改革经验。因为有效教学要求教师遵循教学活动的客观规律，以尽量少的时间、精力和物力投入，实现教学目标和学生的个性培养与全面发展，取得尽可能多的教学效果。瓦尔特·迪克认为，衡量一项活动是否被称为教学，至少要具备三个条件，即有具体的学习目标，有针对目标的练习与反馈活动，通过评估确定所希望的行为(学习)变化是否出现。按照迪克的观点考量课堂教学，我们可以析出有效教学的三个核心要素，即去哪里，如何去哪里，怎么确信学生已经到那里。从教与学的关系来分析，则是教师要明白教什么，怎么教，教的效果怎么样。学生要明白学什么，怎么学，学得怎么样。教(学)什么是目标的问题，怎么教(学)是教与学的方式方法问题，教(学)的效果怎么样关乎评价问题。简言之，就是教学目标，教学策略和教学评价。而教学策略的选择和教学评价的实施，其依据都源于教学目标，从这个意义上说，教学目标是课堂教学的核心问题和关键因素。 十一届三中全会以来，中国基础教育的改革和发展进入了一个崭新的时代。中国的教育理论工作者和教育实践工作者结合中国基础教育的实际，引进、吸收、消化西方科学取向的教学论，并经过加工改造，创造性地推进课堂教学的改革，取得了一批优秀成果。具有代表性的有： 青浦经验：尝试指导效果回授 尝试教学：先练后讲练在当堂 洋思经验：先学后教当堂训练 杜郎口经验：预习展示反馈达标 这些教学改革实验颠覆了基于经验的哲学取向的传统教学，实现了课堂教学以“教”为中心到以“学”为中心的转变，集中反映为先学(练、做)后教；培养学生的自学能力，追求教学效果、教学效率和教学效益三者的统一。教学的逻辑起点是学生的“学”，教学关注的重点是学生学到了什么。而不是教师“教”得怎么样。先学后教拓展和丰富了中小学教师对教育规律的再认识，为探索人才培养模式的转型升级，全面提高课堂教学质量作出了巨大贡献。但是，从更广阔的时空来考察中小学的常态课堂，不同的学科、不同的地区、不同水平的教师对先学后教的理解是不一样的，实践的效果客观上存在差异。同样是先学，学生学什么，怎么学?不同的学科方式方法不一样，不同的教师采用的教学策略也不尽相同，不同的学生的学习水平和学习效果可能大相径庭。就先学而言，纯自然式的，随意的盲目的“先学”与建立在适切的教学目标下，有教师的精心指导和帮助的“先学”完全是两回事。笔者以为，在适切的教学目标的引领下，解决好教(学)什么、怎么教(学)、同时对教(学)得怎么样作出准确的评估，先学后教才可能达到预期的教学效果，实现教学的高效与优质。也就是说，用教学目标统领教学过程和教学评价，先学后教才可能是真正意义上的有效教学。 一、先学后教的前提是确立适合于学生的教学目标 布鲁姆认为：“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么”而“教学所期望的学生的变化，便是教育目标”。因此，“教学计划和评价的第一步是清楚无误，毫不含糊地表述教育目标”。我们经常讲学生是主体，教师是主导。就课堂教学而言，教师主导作用和学生主体作用的交集点就是教学目标。因而教学目标是教学的起点和归宿，是教学的“魂”。失落了教学目标就会找不到方向，就会“失魂落魄”。上海市教育科学研究院副院长、研究员，华东师范大学教授、博士生导师顾泠沅曾强调指出：“现代教学论研究中，教学目标占据的地位日益重要，几乎成了全部教学活动的依据。”教学目标在教学活动中如此重要，理应在教学实践中引起足够的重视，但是，正是在教学目标的确立上，许多问题没有得到澄清，教学实践中依然存在较为严重的问题。笔者曾就常态的课堂做过调查，三维目标落实在课堂上常常是分项割裂，机械地分为三个层面。课堂教学目标或低，或高；或泛、或窄；或笼统、模糊。普遍缺乏可操作性，可测性。一个带有共通性的毛病是对“学生已经知道了什么”和“学生的原有知识状况”缺乏准确把握，教学目标远离学生的“最近发展区”。在确立教学目标的方式上，基本上还是沿袭传统的做法，主要是教师来制定和确立教学目标。有时也有学生的参与，但大多是一些点缀，缺乏实质性进步，这种情况在一些赛课活动中可以常常见到。先学后教的前提是确立适合于学生的教学目标，没有这个前提，先学后教的效果就会大打折扣。这也为坚持机械死板的教学方式，一味实施灌输式的“先教后学”的人们带来口实。深度推进课堂教学改革应该聚焦如何确立适合于学生的教学目标。 二、适合学生的教学目标必须契合学生的“最近发展区” 前苏联心理学家维果斯基认为，至少可以确定儿童有两个发展的水平，第一个是现有的发展水平，表现为儿童能够独立地、自如地完成教师提出的智力任务。第二个是潜在的发展水平。即儿童还不能独立地完成任务，而必须在教师的帮助下，通过模仿和自己努力才能完成的智力任务。