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教师领导三种发展思路及其认识论基础摘要：本文归纳了当前发展教师领导的三种思路及其实践表现，并借助Habermas关于人类认识和旨趣的论述，剖析这三种教师领导发展思路的认识论基础，指出不同的教师领导发展思路正是基于行动者对学校教育、教师知识和教师权威持有不同的认知旨趣而产生的行动结果。文章进而指出虽然“社群为本”成为当前发展教师领导的最新取向，但仍需持解放认知旨趣与批判的立场，以防社群中已经存在的系统扭曲，使教师领导产生新的压迫。 关键词：教师领导；角色为本；社群为本；知识；权威；Habermas 中图分类号：G47　文献标识码：A　文章编号：1672-0059(2012)03-0011-05 导言 教师领导是伴随着上世纪80年代英美教育改革出现的一个概念，指“教师无论职位或指派行使领导”的现象。由于立场和角度的差异，教师领导实践呈现出纷繁复杂的景象，人们对其发挥的功能也存在不同的评价。例如，有的研究者认为教师领导能够实现教学的专业模式、教师赋权和社会民主；也有学者质疑教师领导可能成为隐性的控制手段，强化学校现存的等级结构和权威，形成对教师及其工作的监控。 教师领导的实践行动之所以存在纷繁复杂的图景，与行动者的认知旨趣不无关系。本文在归纳了当前发展教师领导的三种思路及其实践表现之后，借助Habermas关于人类认识和旨趣的论述，剖析这三种教师领导发展思路的认识论基础，指出不同的教师领导发展思路正是基于行动者对学校教育、教师知识和教师权威持有不同的认知旨趣而产生的行动结果。文章进而指出，虽然“社群为本”成为当前发展教师领导的最新取向，但仍需持解放认知旨趣与批判的立场，以防社群中已经存在的系统扭曲对教师领导产生新的压迫。 一、发展教师领导的三种思路 教师领导实践在各国具有不同的内容和表现形式。Muphv依据以组织或社群作为发展教师领导的背景，将之归纳为两大类发展策略，即角色为本和社群为本的教师领导。但在实践中，除却“组织一社群”的背景维度外，是否以教师专长(expertise)作为教师领导权威来源也构成了另一条区分教师领导发展策略的维度。基于这两个维度，本文将教师领导的发展思路归纳为三种类型，它们发展出三种相应类型的教师领导实践。 类型一主要以组织为教师领导的发展背景，主要将教师权威视为教师获得组织授权的结果，即行政权力带来的权威，本文称之为“作为行政管理延伸的科层式教师领导”。类型二也以组织为教师领导的发展背景，将教师专长视为教师权威的来源，本文称之为“基于教师专长的科层式教师领导”。类型三以社群作为发展教师领导的背景，并将教师专长视为教师权威来源，本文称之为“基于教师专长的社群式教师领导”。 类型一：作为行政管理延伸的科层式教师领导 这一类型中，教师被置于行政岗位，改革者试图通过从外部赋予教师行政权威的方式实现教师赋权。这一教师领导的发展思路被学者形象地称为“角色为本”的教师领导，其本质是依据工业模式，依附学校已有的科层结构让教师承担行政管理的功能。这时的教师领导权威来自职位角色，且权威固定于教师领导者个体。 美同在第二波教育改革初期，采取直接将教师推上学校行政岗位的方式作为赋权予教师的手段。在中国，原本作为教学科研组织的学校教研组实际上常常成为学校的行政组织，应发挥领导教学科研功能的学科教研组长实际的工作常态往往是“上传下达”行政指令，实际上发挥辅助学校行政管理的功能。这些都是将教师领导用于行政管理的表现。 类型二：基于教师专长的科层式教师领导 第一种发展思路因为忽视了教师的专业特性而受到广泛批评。当前，各同教育改革普遍认识到教师号长乃教师权威的本源。然而在实践中，基于教师专长的教师权威常常被混同于基于科层结构的行政权威，从而产生了一种貌似尊重教师知识、实则低估教师群体智慧的教师领导，即基于教师专长的科层式教师领导。 这种发展教师领导的实践表现为设置一些利用教师专长的领导职位，如高级教师、教练、顾问、影子教师、支持教师等，以此推动其他教师专业发展。首先，同家依据其制定的各级各类关于教师、教学的标准甄别出某些熟练教师，使之获得这些职位。然后，国家对这些职位上的教师倾注大量资源，如给予物质奖励或符号性奖励、分配更高质量的学习发展机会等。这些原本冈为专长而获得权威的熟练教师被纳入科层结构并按照科层制的原则加以同定。这一发展教师领导的思路虽然承认教师专长为教师权威的本源，但本质上依然是以科层制的思路培养基于个体的、角色为本的教师领导。 在美国第二波教育改革的中晚期，Silva等人发现，作为专家的教师会为课堂教师提供提前准备好的材料。这时的课程被认为是需要得到作为专家的领袖教师验证和认可的。这依然将广大普通教师视为去技能化的工人。在中国，骨干教师是教师领导的一个重要表现。骨干教