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多元文化视野下地方课程开发摘要：民族的多样性决定了文化的多元性。当前我国地方课程开发存在着概念界定模糊，内容选择设防不当，文化地位弱势，脱离生活实际等问题。通过多元文化视角来突破地方课程开发的困境，需要重塑地方课程文化，关注地方课程中的生活教育，做好地方课程文化过滤，提高地方课程的文化地位。 关键词：多元文化；地方课程 中图分类号：G423.3 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2012）12-0013-03 中国是一个幅员广大的多民族国家，民族的多样性决定了文化的多元性。步入新世纪，我国基础教育改革进入新阶段。本轮基础教育课程改革，开启了我国课程的“三级课程”及其管理体制；但是随着时势发展各种问题逐渐显露。例如，地方课程体制的运作与具体开发中就存在很多问题。我们认为，课程改革的本质是学校文化重建，这些问题的解决要有新的“多元文化视野”，要把握文化的多样性，强调兼容兼顾和多元整合。也就是说，要把课程改革看成一种“文化现象”，以多元文化视角来突破地方课程开发的困境[1]。 一、我国地方课程开发的多元文化背景 20世纪90年代，随着我国改革开放和市场经济的不断深入，社会生活民主化，文化多元发展，带动了课程管理体制从中央集权走向课程责任分享。新世纪伊始，新一轮基础教育课程改革启动，国务院批准印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出试行国家、地方和学校三级课程管理。在三级课程模式中，国家课程体现的是文化的统一性，地方课程凸显的是文化的多样性[2]。国家、地方、学校在课程开发中具有不同的职责和权力，分享不同的课程责任。 课程与文化之间存在天然的血肉联系。地方课程是多元文化的重要教育载体和理想栖身之所。三级课程管理体制的确立，为课程发展处理好经济、文化发展的一体与多元之间的关系，提供了制度保障和课程空间[3]。我国地域广阔、民族众多、地方文化各异，尤其是在以民族多样为突出特征的多元文化背景中，一个人既有他原来所属的微型文化，他也需要去认识并学习其他微型文化[4]。因此，多元文化背景中教育的一个显著特点是不把文化差异排除掉，或对其视而不见，而是要承认并肯定文化多元性，把不同文化当成重要资源，帮助所有学生由认识自己的文化开始，促使他们对不同民族文化产生积极的态度，从而提高学生的文化素养。多元文化背景中教育的特点与课程发展的需求，可以通过地方课程的空间做到将多元文化中所包含的丰富课程资源，整合进多元文化背景下的课程与教材之中，从而使课程具有适切性。可以说，地方课程的开发为多元文化背景中体现教育的特殊性提供了广阔平台。 二、地方课程开发中存在的问题 我国的地方课程实施从最初基于管理权责划分以及教材转型为驱动力的模式一路走来，如今遭遇各种发展上的困境，主要体现在以下四个层面。 （一）含义理解模糊，缺乏必要的概念辨析 关于地方课程的含义，国内研究者的理解，有七种之多，而针对地方课程的界定，主要有三种：一是简单的“三分制”，即中央，省、直辖市、自治区，学校。这种界定是按照课程行政权力的从属来划分的，认为地方课程就是国家课程的一种补充，与国家课程、校本课程一起构成课程拼盘。二是“派生制”，即认为地方课程是国家课程在地方进行适应性实施的一种课程，内容本质不变，只是在实施上做了调整。三是超越或者模糊三分制，将地方的概念突破人为划分的行政区域，一些已经形成特色具有共性的区域也可以称为地方，即认为地方课程应该是具有区域共性的地域课程[5]。这种状况，给地方课程的价值定位造成了困难。 （二）内容过滤不够妥当，有待价值澄清 课程的核心是内容选择。目前，我国地方课程在内容选择方面，有两种不够妥当的做法。一是疏于设防，主要表现在将本地域历史、地理、经济等内容一股脑儿搬进所编制的地方课程中，没有去粗取精、去伪存真，结果导致了内容庞杂、信息充斥，地方课程成了当地的社会发展百科全书；二是过度设防，行政部门严格把关，要求将能体现政府业绩的内容纳入课程，而对于不能体现政府业绩，不能体现学校高升学率的内容排斥在外，结果导致了颂扬之词满天飞，地方课程变身为当地行政部门的宣传手册和政绩报告，而失去了本应有的功效。课程内容过滤与适当设防问题，有赖于文化价值的澄清，包括相应技术的改进。 （三）未纳入选拔性考试，文化弱势地位明显 本轮课程改革所确立的三级课程管理体制，客观上反映了国家、地方、学校三者间的权力再分配关系，以及各自对文化资源分配的控制力。这里提及的文化资源，一般而言是不同权力主体的本属文化；而国家课程，常常被视为主流文化的代言人，体现国家对于社会文化的规范要求，凸显的是国家的文化意志。在以学科课程为主体的现有课程结构中，语、数、外等科目实质上成为主流文化的体现；地方课程也承载一部分知识，但由于不同学科地位