创意读后感 悦写促悦读.docVIP

创意读后感 悦写促悦读 　　中图分类号：G623.2 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）06-0206-02 又是一个假期到，从书山题海中抬起头来的孩子们终于有了大段可以自由支配的时间，干些什么呢？上上网，旅旅游，看看书，其乐无穷。可一想到读完书要交一篇读后感，还要参加评比，顿时便少了一半的读书兴致。读书，不再是放飞心灵的惬意享受，变成了让整个暑假都心事重重的精神负担。 生命个体的精神成长是需要高品位阅读的滋养的。一个人的精神发育史，就是一个人的阅读史。《语文课程标准》明确指出阅读的重要性。要培养学生“广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”并且在“总目标”中对课外阅读的总量有了具体而明确的量化规定：九年课外阅读总量应在400万字以上。其中小学一至六年级阶段的课外阅读总量不少于150万字。为了确保学生完成这一课外阅读量，语文老师们义不容辞地担当起了儿童阅读的推广人，从阅读书目的筛选，到读书方法的指导，再到读书时间、阅读数量的规定，老师们不遗余力。在课余时间如何检验学生的阅读态度和效果呢？写读后感成为首选方法。 1 小学生读后感的写作陷入困境的主要表现 教师累。读后感属于议论文的范畴，最突出的特点是“读”和“感” 的紧密结合。而在小学阶段，学生课内外接触的阅读材料多为叙事性文本，小学生习作也以记叙文为主，很少接触议论文。现在突然要写以议论为特征的读后感，老师们只能临时抱佛脚――突击指导。加之全社会对读书的重视和推广，各级各类的读书征文活动层出不穷，以赛促读的初衷无形中又提高了读后感写作的门槛，老师们只能感慨：心有余而力不足！ 学生怨。如果你问一个孩子：“你喜欢读课外书吗？”学习再差的孩子都会说：“喜欢。”如果你再问：“读完后写篇读后感好吗？” 学习再好的孩子多半会说：“只读不写。”追根究底，追求自由是人的天性。好不容易从作业、考试中解放出来，可以在自己喜欢的书籍中享受片刻的宁静，却无端戴上个“写读后感”的紧箍咒，任谁都喜欢不起来。 作品差。再来看看那些戴着“紧箍咒”写出来的读后感，毛病还真不少。病症一：读多感少，喧宾夺主。为凑满规定字数，大段地复述原文内容，结尾处加上几句空洞的感慨，且当有感而发的读后感比比皆是。病症二：无病呻吟，索然无味。读完名人传记、伟人故事、成功者经历等，马上拿自己“开刀”，于是痛批“旧我”，下定决心重塑“新我”。如此励志，俨然成了以不变应万变的套路。小小读后感，浓浓八股味，千篇一律，千人一面，无病呻吟，读来索然无味。病症三：早熟过头，纯真尽失。阅读那些各级各类征文活动中获奖的读后感，总让人感叹小作者的思想竟然如此深刻，文笔竟然如此老练，细一琢磨，就会发现其中蹊跷，明显的成人化倾向，无疑是经过了家长的指点、老师的升华，读后感失去了它的原汁原味，已不纯正。 2 帮小学生读后感的写作走出困境的策略 凡此种种，有人不禁感慨：读后感，不写也罢！笔者以为，凡事都有它的两面性，不可因噎废食。《语文课程标准》第三学段《课程目标和内容》中明确指出：“学写读书心得。”六年级下册习作3也安排了《学写读书心得》的习作训练。因此，面对小学生读后感写作的困境，我们不应逃避，而要力求突破。 2.1创新表达，悦说悦读 读后感写作的初衷，无非是为了督促孩子参与阅读，并在阅读中感受愉悦，陶冶身心，认识世界，开拓视野。写，是为了促进读。明确了这个目的，我们就可以给读后感松松绑了。 首先根据孩子年龄的不同和阅读材料的特点，创新读后感的形式。低年级孩子识字量少，写字速度慢，宜多说少些。我们可以组建“小小书友会”，以说代写，通过口头交流，分享读书乐趣，促进快乐阅读，如朗读精彩片段、讲述生动故事、用一两句话说说自己的读书感受等。而对于高年级学生，有时读的是知识性书籍或景物描写等，比起写读后感，介绍一个新知识或进行一次朗诵表演，让他们更乐于接受，对于书籍的热爱也会更多一分。快乐的说促进愉悦地读，变书面表达为口头交流，一样可以推动儿童阅读，何乐而不为？ 2.2创意书写，悦写悦读 读后感，记录的应是读者心中真实的读书感受，它受到文本内容以及学生知识、阅历、个性、情感等多方面因素的影响，因人而异，因文而异。加之小学生天真无邪，如果不给他们套上条条框框，率性而写，可以收获更多别具一格的读后感。而对这些读后感的认可，也会促使他们更热情地去读、去写。 2.2.1直抒胸臆式 这是低年级孩子最擅长的表达方式，篇幅短小，纯真直接。如读了《一年级的小蜜瓜》，一年级孩子写到：《我也要做好孩子》；读完《蒂莉阿姨的魔法箱》，二年级的孩子写了《喜欢蒂莉阿姨的N个理由》……这些读后感，句句都是孩子的心里话，字里行间流露