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论20世纪二三十年代中国科技教育现代转换 　　摘 要 科技教育在鸦片战争以后中西文化冲突和交融大背景下已经开始，并且随着思想文化的变革和社会发展在不断的推进。但是，科技教育在中国真正实现它的现代转换则是在20世纪二三十年代。学制变革、大学科学研究理念的形成以及大学科技学术队伍的成长等三个方面的表现，充分表明这一时期中国科技教育实现了现代转换和发展，从而出现了中国科技教育以及大学发展的第一个黄金时期。 关键词 20世纪二三十年代，科技教育，现代转换 中图分类号 K25 文献标识码 A 文章编号 0457-6241（2014）04-0055-06 科技文化是中国近代社会变革的内在动力和标志之一，而科技教育又是科技文化发展的一个重要体现，它在中国社会文化变革中发挥了重要作用。中国近代科技教育是随着近代中西文化冲突和交融而开始发展的。但它真正实现向现代转换则应是在20世纪二三十年代，这一时期的学制变革、大学科学研究理念的形成以及大学科技学术队伍的成长等充分说明了这一点。 一、学制改革的新探索对科技教育 的影响 新文化运动以后，中国的学术界、科学界和教育界再次掀起学习西方的热潮，而其取法的中心则从以前的日本、德国转向美国。其中一个具体体现就是学制的改革。早在1915年4月，湖南教育会就提出了一项《改革学校系统案》，对整齐划一的旧学制提出了质疑，对义务教育和人才教育的区别提出了新的主张，认为不能一刀切，既要切实推行义务教育，以提高全体国民的普遍素质；又要尽力发展人才教育，以满足国家现代化建设和学术发展的需要。①新文化运动以后，学制改革的讨论进一步发展，内容也更加具体深入，其中较有代表性的有：1919年顾树森的《对于改革现行学制之意见》和1920年朱叔源的《改良现行学制之意见》，他们对民初壬子―癸丑学制的主要批评可以概括为四点：一是现行学制过于划一，不利于教育发展；二是现行学制仿效日本，不合世界趋势和中国国情；三是学校各阶段间学科衔接不科学，段与段间用不正规的预科来填补，不如美英等国由小学接中学，由中学接大学来得顺畅；四是现行学制正系多旁系少，职业教育尤为不足，以致使整个学制既脱离社会现实，又落后于社会需要，从而降低了国家教育的成效。1920年，舒新城、夏 尊等在湖南一师，打破年级界限，实行“选科制”与“能力分组制”实践；同年秋，南京高师推行选科制与学分制；1921年，江苏省立一中实行全面选科制；高等学校中，蔡元培更是在1917年就率先发起在北京大学进行改革。②这一切都直接地推动了学制改革的实现。 1922年新学制――壬戌学制正式颁布。在有关中国教育史的研究中，一般都对这一次的学制改革给予了很高的关注。但是这次学制改革对中国的科技教育究竟产生了什么样的影响尚未有深入的研究。而这次学制改革对于科技教育的发展而言，恰恰是极为关键的一步。 首先，新学制第一次实行中等教育分科制，规定：”高级中学分普通、农、工、商、师范、家事等科。但得斟酌地方情形，单设一科或兼设数科。”同时，“中等教育得用选科制”。③分科制和选科制的实行，有助于科学技术教育在中学普遍而有针对性的实施。如中学分普通科和职业科，其中普通科又分文、理两组，各以修满150学分毕业。而新学制规定，文科组以学习文学和社会科学为主，但必须修一门自然科学或数学共6个学分；理科组以学习数学和自然科学为主，在数学的22个学分中有三角（3学分）、几何（6学分）、代数（6学分）、解析几何（3学分）、用器画（4学分）；自然科学在物理、化学、生物三门中选二门，各6学分。文理科除必修课至少34学分外，还有选修科；同时在公共必修课64学分中，有一门必修的科学概论课6学分。可见，中学对科学技术教育的要求和实施都已经较为具体。 其次，根据新学制，大学取消了预科，这样有利于集中精力进行大学的学科专业教育和科学技术教育。新学制还规定，“大学校用选科制”，同时，“因学科及地方特别情形，得设专门学校。高级中学毕业生入之，修业三年以上”，“大学校及专门学校得附设专修科（凡志愿修习每种学术或职业而有相当程度者如之）”；与此同时，新学制还提出设大学院，作为“大学毕业及具有同等程度者研究之所，年限无定”。①这些规定对于高等教育学术水准的提高以及新的科学技术教育和研究的开展等，无疑都有极其重要的推动作用。 再次，建立了较完备的职业教育系统。新学制规定：“依旧制设立之甲种实业学校，均改为职业学校或高级中学农工商科等。”②这就用职业教育替代了清末民初的实业教育，这不仅在一定程度上适应了整个民族工商业发展对中初级技术人才和社会成员对继续教育的要求；更重要的是，它推进了科学技术教育在国民中的普及以及在社会中的应用。根据新学制，中国的科技教育已经逐步地开始与国际接轨，一定程度上反映了