论幼儿园课程的本质.docVIP

论幼儿园课程的幼儿园教育教学应逐渐褪去“上课”的色彩，还自身以本来面目。这一变化不应只表现为人们不再提“课”而改提“活动”，还应将幼儿教育的新理念落实在行动之中。当前的问题是，由于不太清楚幼儿园课程的本质，幼儿园“活动”一词用得太“泛滥”，如“幼儿园活动课程”“学科活动”“领域活动”“活动方案设计”等；有许多冠以“活动”名义但实质进行的却是“上课”，如“语言活动”和“语言课”本质上并无二致；还有的“活动”有名无实，一般是老师在卖力地表现，幼儿是自愿与不自愿地模仿，表面上看起来热热闹闹，实质上却是“走过场”，幼儿在其中难能有所发展。此外，在课程开发热潮的推动下，幼儿园课程的名目繁多，层出不穷。幼儿园课程多元化固然是一种进步，但也对教育条件尤其是人员的素质构成了一种挑战。许多地方在对幼儿园课程的本质缺乏根本了解的情况下，就人为地定一套课程，并在幼儿园实施，似乎有太多的随意性。幼儿园课程开发必须科学、严谨地进行，而这一切的前提是切实了解幼儿园课程的质。 　　　　　　　　　　　　 ????一、幼儿园课程是幼儿的课程 　　 ???幼儿园课程到底是什么？对这个问题先不妨作一个简短的历史分析。福禄倍尔的幼儿园以幼儿自由的自我活动为幼儿园课程的实质，虽然带有一定的宗教神秘主义的色彩，却采用了适合于幼儿的教育方式，开创了幼儿教育的新纪元。此后，幼儿园课程在价值取向上形成了两大“阵营”：一方以“知识—学科”为取向，另一方以“活动—经验”为取向，前者以社会文化知识的传递为幼儿园课程的首要任务，幼儿园课程内容主要从学科知识中寻找资源，从而容易忽视社会现实生活中广博的学习内容，后者则强调幼儿园课程以学习者在学习环境中获得的经验为内容，尤其重视儿童通过自身活动获得直接经验。多年来，这两大“阵营”既坚持自身的哲学传统，又相互妥协，各自分化出多种课程模式，但至今没有形成真正的统一。　　????要回答这个问题必须摆正儿童与课程的关系。多年来，我们一直在强调幼儿园课程应考虑社会、知识和儿童这三大因素，我们似乎应“均衡地”考虑它们，却找不到这样一个“平衡点”。事实上，我们一方面在批判幼儿园课程的两个极端——“学科中心主义的”与“儿童中心主义的”，另一方面却不自觉地陷入其中一端，因为我们很少去思索这样一个本质性的问题：幼儿园课程到底是为谁而设的？它属于谁？譬如，我们都在说“幼儿园课程应与幼儿的发展水平相适应”“根据幼儿的兴趣与需要来选择内容”等，但只要细想如下问题：眼下的课程是幼儿真正感兴趣的和关心的吗？幼儿现在需要它吗？它怎样与幼儿发展水平相适应？我们就不难发现，课程所依据的幼儿的兴趣与需要，其实是教师在教学前设定的，它可能是某个孩子于过去某个时间所表现出来的，也可能是教师设想出来的幼儿普遍或共同拥有的，却不是幼儿当时的、真实的内容。［1］课程完全是由教师一人决定、发起、延续与终结的，它贯彻的只是教师的意图，它实质上满足了教师的需要，因而它是教师的课程。这样一来，课程与幼儿的真实兴趣与需要是不相符的，名义上为了儿童实质上却没有儿童，造成了课程与儿童之间的冲突。杜威在《儿童与课程》一文中认为，课程与儿童相互冲突的根本原因在于造成冲突的课程的主要价值是“为了教师”。［２］如果我们只把幼儿当作课程所改造的对象而将他们置于课程之外的话，幼儿实际体验不到自我的存在，那么，对于幼儿而言课程就变成一种外加于“我”的东西，而一切所谓理想的课程便统统失去意义。幼儿必须存在于课程之中，幼儿是课程理所当然的所有者。陈鹤琴也曾说过，一切课程是儿童自己的。［3］现在许多人相信，课程的最终成效取决于儿童自己做了些什么，而不是教师自己做了些什么。因此，幼儿园课程的本质就在于首先它是幼儿的，其次才是教师的。置言之，幼儿自身及幼儿经历着的生活成为课程的内容，幼儿被推到了前台，教师的行动依幼儿的表现而定。如此说来，幼儿园课程就同时具备了两个彼此依存的特性： 　　 ???一是对于幼儿行为而言的亲历性。课程已不再是过去那种专门组织的“课”，而自然而然地成为幼儿的生活经历的一部分，正如杜威所言，“为了儿童”的课程应是儿童“生动的和个人亲身的体验”。［4］儿童亲历课程就是儿童要用自己的眼睛看东西，用自己的嘴说话，用自己的头脑思考问题，用自己的手和脚来探索世界，借以获得理解性的知识。譬如，关于“蚯蚓的生活环境”的知识，当教师在课堂上告诉幼儿蚯蚓生活在土壤里时，幼儿或许半信半疑，或许迷信地接受这一信息，然而他并没有自己的理解，但当幼儿自己从土壤里刨出蚯蚓时，他不仅明白了蚯蚓生活在土壤里，而且实际感受到了蚯蚓的生活环境如土壤的温度、湿度、软硬，还可能发现蚯蚓在土壤里是蠕动的。他享受着发现的喜悦，他会因为亲历而印象深刻。由此想到，陶行知提出“解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间”，［5］其意义