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第二章 学生的认知发展;学习目标;教学设疑;大多数学生仍茫然不解，李老师则举例说，“我是在说一种象征，比如戒指是结婚的 象征，心形是爱的象征，或者……” 有学生插话说：“五星红旗象征国家”“绿色象征和平”，“鸽子也象征和平”…… “小林，奥运会的五个圈象征什么呢？”李老师问。 “象征……象征……。”小林还是不明白“象征”是指什么。;如果你是李老师： 从学生的这些反应中，你对儿童的思维有何了解？ 你将如何安排这一单元的教学活动？ 为了使你的教学与学生的思维水平相匹配，你将如何“倾听”学生的思维？ 如何让学生对象征手法有具体的体验？ 如果学生的发展水平还没达到教学内容的要求，你将怎样做？ ;第一节 皮亚杰的认知发展理论;自幼聪慧过人，10岁发表有关鸟类生活论文，有科学神童之称。 22岁获得自然科学博士学位，这时主要兴趣在生物学 。研究生态学和适应问题，发展了他的中心论题。适应是建立在有机体与环境相互作用不断取得平衡的基础之上。 一生专著百余卷，论文500多篇．他曾经被多所著名大学授予名誉学位并获多种学科奖。;认知：能使主体获得知识和解决问题的操作和能力。广义而言，认知包括所有的认识活动。 发展：指随着时间的延续，有机体在结构或功能上发生变化的过程和现象。 所谓认知发展，是指个体吸收知识时的认知方式 与解决问题时的思维能力，随年龄之增长而改变的 历程。 ;皮亚杰认知发展理论的基本观点; 发展的实质和原因 　１.皮亚杰的发展观 　　内外因相互作用的发展观 　２.心理发展的本质和原因 皮亚杰认为心理、智力、思维起源于主 体的动作，主体通过动作对客体的适应是心 理发展的真正原因。 适应的本质在于取得机体与环境的平衡。 ;认识的螺旋 ;认知结构和图式 以身体感官为基础对环境中的事物作出反应， 从而获得知识的行为模式即认知结构。 图式是指动作或活动的结构或组织，是思维的基础框架。最初来自于遗传，是一些先天性的无条件反射，以后在适应环境的过程中逐渐的丰富起来。婴儿出生不久，即开始主动运用它与生俱来的一些基本行为模式来对环境中的事物作出反应，从而获取知识。这些以身体感官为基础的行为模式，可以视之为个体用以了解周围世界的认知结构。当他遇到某事物时，他就用他的认知结构去核对，去处理。皮亚杰将这种认知结构称为图式。 ; 皮亚杰将图式视为人类吸收知识的基本架构，因 而将认知发展或智力发展均解释为图式随年龄增长 而产生的改变。 个体最原始的图式多属感觉动作式的，就是凭其感 觉与动作了解周围的世界。如婴儿凭口唇的感觉有 吸吮图式，凭手的感觉而有抓取图式。随后，图式 因经验增多渐趋复杂，变为心理性的行为模式。儿 童学习语言文字时，之所以对熟悉的单字能辨识其 字形、字音、字义，就是因为在他的记忆中已存有 此等单字的图式同理，学生在解答数理问题时，之 所以能适当运用数学符号或物理化学公式，也是由 于他早已具备此符号与公式的图式;图式具有概括性的特点，可以应用于不同的刺激情境，初生儿仅仅具有几个简单的遗传图式，如吮吸的图式，所以当嘴唇触到任何物体都会产生吮吸反射。学习之所以能产生迁移，也是因为在前一学习中形成了某种图式，然后应用到下一学习情境中去。 ;对于儿童的认知发展，皮亚杰论述道：“人的认识的发展，不仅表现在知识的增长上，更表现在认知结构的完善和发展上，图式的发展水平是人的认识发展水平的重要标志，它既是认识发展的产物，又是认识发展的基础和条件。” 换言之，发展从根本上说，是从较低水平的图式不断建构更高水平的新图式，从而使认知结构不断完善的过程。 ;同化：是指个体运用其既有的图式处理面 对的问题，也就是说将新遇见的事物纳入既 有的图式之中，通俗的说就是既有知识的类 推运用。 如消化系统吸收营养物，通过消化而把 营养物变为机体本身的一个部分。例如，儿 童可能只根据家中的黄狗学到狗的图式，以 后如遇到黑狗也会喊他为狗，这就是同化。 就整个有机体来说，存在着三种水平的同化： 在生理水平上，是物质的同化；在动作水平 上，是行为的同化；在智慧水平上，是思想 内容的同化。;从心理学的角度来说，所谓“同化就是把外界元素整合于一个正在形成或已形成的结构”之中。当一个人在环境中遇到了新经验，并且把这个经验看作和他（她）已经具有的身体或心理动作经验完全一样或非常相似的时候，同化就发生了。因此，同化过程受到个人已有图式的限制，个人所拥有的图式越多，所能同化的事物的范围也就越??泛，反之，图式的数量和种类少，则同化的范围也就相对狭窄。 ; 顺应是在既有图式不能直接同化新知识时，个 体为了符合环境的要求，主动修改其既有图式，从 而达到目的的一种心理历程 例如：幼儿如习惯了用单手抓取物体，如遇较 重物体单手