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关于文言文教学“文”“言”统一的思考-中学语文论文 关于文言文教学“文”“言”统一的思考 朱晓卉 程红兵先生在《教师的文化自觉决定了课改的成功》报告中指出：文化赋予一切活动以生命和意义，文化的缺失就意味着生命的贬值和枯萎。教育就是文化的传承，课程改革就是要更好地实现文化的传承。真正意义上的教育实际上就是一个文化过程。教育一旦失去文化，所剩的只是知识的位移、技能的训练和应试的准备。可见，语文文言文教学不能缺失文化。对于文言文经典作品中的文化内涵的挖掘与感悟，又必须以把握其“言”为基础，引导学生通过对文本的品读感悟文化的深层内涵。一言以蔽之，文言文教学必须“文”“言”统一。具体理由如次： 文言文的特点首先体现在“文言”。文言是以先秦汉语为基础形成的一种古代汉语书面语，有严格的词汇、语法系统。文言文教学应由文言这个语言基础的层面上升到语言所承载的内容中去。 文言文学习的落脚点是“文化”。选入教材的文言文大都是经典作品，语言表达凝练典雅，追求起承转合或首尾圆合的严谨与精巧，具有怡情养性、丰富人格、铸造灵魂的思想教化功能。文言文的价值表现在它所承载的中华民族优秀的传统文化上，文言文中的思想精髓、文化精华是引导学生认同、传承传统文化并提高人文素养的绝好内容。 有鉴于此，文言文教学应着眼点于“文章”与“文学”。“文章”是指其功能，而“文学”是指其表现形式。文言文有其符合当时时代的实用功能，或言志，或载道。而作者的“志”与“道”要通过语言表达出来，语言的组织形式就体现了作品的文学性。因此，文言文的章法考究处、炼字炼句处，往往就是作者言志载道的关节和精髓。（参见王荣生主编《文言文教学教什么》） 然而当前中学文言文教学状况不容乐观，存在着诸多问题。很多老师在应试压力下，为了落实指向“言”的教学目标，将文言文课上成“字字落实，句句翻译”的古汉语课，几乎放弃了对文章思想情感的感悟，放弃了对精妙的语言背后所传递出的文化内涵的感悟，使文言文教学有“言”而无“文”，无法达到文学熏陶和文化浸染的目的。若是遇上公开课，又往往把课上成架空文言字词的“文章分析课”，希望以此来体现教者的“文本分析能力”和“教学能力”。这样的文言文教学有“文”而无“言”，最终培养文言文阅读能力的教学目标无法达成。 尽管越来越多的老师逐渐意识到文言文教学需要“文”“言”并重，但却无法处理好两者的关系，简单地进行先“言”后“文”的教学，这样的文言文教学是“文”“言”割裂的。那么，怎样在文言文教学实践中将“文”与“言”和谐统一起来呢？笔者尝试从以下几个方面进行了思考。 一、关注炼字炼句处 1.注意“陌生化”的语言。“语言陌生化”是指不采用习惯表达，而有意地使语言表达偏离日常的语言习惯，使普通语言“变形”，以寄托别样的寓意和情思。对于这样的现象，教师需要设置问题，引导学生鉴赏讨论。如《归去来兮辞》“农人告余以春及，将有事于西畴。或命巾车，或棹孤舟”，这个句子要表达的是“有时驾着一辆有帷的小车，有时划着一艘小船”，可作者为何用“命”不用“驾”呢？结合前句中的“有事”（古时“有事”常用来指战争等大事件），再用上这个“命”字，就能读出陶渊明归隐园田以农事为乐的生活状态。在这个心灵得以栖息的家园中，“命”车出行，下地农耕是其精神王国的大事，这样的文字充分表现他获得精神自由的畅快。也可以引发了学生对个体生命进行更深刻的思考。 2.不放过浅易的字词句。孙绍振老师在《读者主体和文本主体的深度同化和调节》的讲话中提到经典文本的解读至少有三层次：第一层是“显性的、表层的连贯感知”，可以一望而知；第二层是“作者千载的意脉的变化”，是隐形的；而第三层是“文体形式的规范性和开放性，还有文体的流派和风格”，有着更为深邃的内涵。而教学就是“从学生的一望而知指出他的一望无知，甚至再望也还是无知”。 文言文中有些看似简单的字词句，若仅浅层的理解是不够的，教师需要设疑设障，让学生发现自己的“无知”，并引导他们主动地去化“无知”为“有知”。《项脊轩志》中归有光写家道中落，“客逾庖而宴，鸡栖于厅”。学生似乎一读就懂，但此句为何就能写出家庭的分崩离析？有了疑问学生就会去思考“庖”与“宴”，思考“厅”在古代生活中的意义和作用。通过学生主动求知，老师答疑解惑，他们就会明白“逾庖而宴”是一种丧失生活雅趣的不得已行为，而古时的“厅”则是大家庭成员聚集或接待宾客的地方，如今由于“诸父异爨”，家庭分崩离析，“厅”也因闲置而成为家畜的活动场所。如此学生才能读到归有光隐藏于文字下的情感，才能更深切地理解“亦多可悲”中所寄寓的家世之痛，思亲之情。 3.探寻文言文字的本义。文言文阅读中，若对文字的本义加以探寻，往往会有意外的收获，能更准确地理解文本，体悟作者所要表达的情思，进而感受文言文字的美。欧阳修