信念态度——改变教师的课堂教学实践.PPTVIP

课堂教学气氛沉闷 把问题归因为自己： 课堂教学气氛沉闷是我的教学能力存在问题，我已经教了十几年书了，教学能力也就这样了，想再提高教学能力也不太可能了。 课堂教学气氛沉闷是我的教学能力存在问题，教学能力是可以提升的，可以通过学习别人的教学手段、方法等，来提高教学能力。 创设支持教学反思的情境氛围； 努力更新教师的观念； 专家教师的指导和合作教师的帮助； 以发展性评价促进教师进行反思。 基于“实践反思”教师专业发展的类似形式 基于“教历”的教师专业发展 基于“案例”的教师专业发展 基于“教学反思”的教师专业发展 五、教师专业发展中的合作问题 教师对教学合作的看法： 90.1%教师认为，学校教师教学合作情况很差。 26.7%教师不希望去帮助他人。 88.6%教师认为，自己的教学风格不是合作型的。 74.4%教师认为，合作有必要。 37.6%教师希望通过合作得到其他教师指导、帮助 65.2%的教师认为，合作对教学水平提高很有帮助。 68.2%的教师认为，合作只是教学任务切割后的机械拼凑。 Hargreaves 分析了四种教师文化：（ l ）个人主义文化；（2）分化的文化；（3）合作的文化；（4）硬造的合作。 要形成有效的合作，需要哪些条件？ 有共同的愿景； 有共同遵守的规则； 有可分解的任务； 要能够达成互惠互利。 合作的必要条件： 4.关于学生及其特性的知识 作为教师必须了解自己的教育对象，即学生，关于学生的知识指对学生的各方面了解 学生知识 学生的经验知识 学生的认知知识 儿童发展的理论知识 特定学生群体的知识 如：各年级学生身心发展的特征、各年级学生认知方式等。 智力落后、学习困难、心理障碍，残疾学生的认知特征等。 5.教育目的与价值的知识 教学是一个有目的的活动，教师不但有一节课或单元的短期目标，还要有长期的教育目的，为有效地开展教学工作，教师要掌握教育目的、价值等方面的知识。 教育情景对教学会产生重大的影响，有许多情景因素影响着教师的发展和课堂活动。如所在地区的社会经济水平、学校的类型和规模、班级的大小、教师对其教学的反馈和校长的期望与态度等。所以，尽管教育情景知识是内隐的，但它对教师的影响是不能低估的。 6.教育情境脉络知识 7.学科教学知识 学科教学能力是指教师在学科教学过程中，根据学科知识特点、学生需要以及课堂实际情况，选择恰当的教学方法，组织、呈现、传授学科知识的能力，是融合学科专业知识与教育理论知识，解决学科教学实际问题的能力 。 CURk CONK SMK LK SK EECK GPK 学科教学知识（PCK） 理智取向的教师专业发展的意图是传递给教师一套客观、普遍、价值中立的知识体系，使他们成为合格的专业人员。遵此逻辑，教师专业发展模式就是先通过理论学习，再让教师去实践场景中运用所学的知识。 如Guskey（2002）Clarke Hollingsworth（2002）指出传统教师专业发展所遵循的逻辑是：通过教师教育——改变教师的知识、信念、态度——改变教师的课堂教学实践——改变学生学习结果。 理智取向的教师专业发展是建立在传统教师教育两个主要的假设之上： 一是教师教育仅是一个认知过程，而且在接受教师教育时教师关于教学的观念是一片空白，尤其是对师范生更是如此； 二是假设教师教育的任务就是向教师提供有关教学的各种知识、技能，教师则能够自觉、自发、成功地将这些技能综合应用于实际教学。 教师不仅仅只是储存他人观念的“容器”，教师的工作不仅仅就是把在大学里所获得的理论应用于学校实践 。 除外部给予教师的理论知识外，还存在着内隐于教师实践之中的、“行动中的知识”。并且这种内隐于教师实践中的知识更能对教师的教学改良做出贡献。 教师对于影响其专业活动的知识或理解或信念，不是通过培训或外面专家那儿“获得”，而主要依赖于教师个人或合作的“探究”和“发现”；认为应当关注“实践”，强调“实践”本身所包含的丰富内涵，关心“教师实际知道些什么”，并在这个“实然”的基础上提出专业发展的设想 。 但教师行为的情境是复杂的、不确定的、不稳定的、独特的、有价值冲突的，这个情境并不一定“在书中”、“在培训课程里”，因此，不能指望教师用事先储存在他头脑中的知识去解决行动中的问题，教师必须在自己的行动总用自己设计的情境化策略去尝试着解决它。 （2）教师专业发展的实践－反思取向 （2）教师专业发展的实践－反思取向 主要观点 教师与教学观 教师是一个具有独一性（unique）的“人” 教师个人生活与其专业生活密切相关 教师的“个体理论”对于教师的专业活动具有更直接的意义 教师专业发展: “自造（self - made ) ”，而不是“被造( be made ) ” 对专业知识、专业实践、专业知识获得过程的再概念化 （3）教师专业发展的生