理想为何难以着陆——语文课程标准阅读部分“目标与内容”献疑.docVIP

理想为何难以着陆——语文课程标准阅读部分“目标与内容”献疑-中学语文论文 理想为何难以着陆——语文课程标准阅读部分“目标与内容”献疑 朱贻渊 2001年颁行的语文新课标给新世纪语文教育带来的震荡是剧烈而深刻的。从教学一线的反响来看，最大的冲击是课程内容的颠覆性改变。课标变轨了，体现新课标精神的教材变脸了，现代语文教育百年历史中形成的以语文知识和技能为中心的课程内容体系被废弃了，教学一线懵了。 语文老师们不得不从头开始，努力琢磨新课标的教育理念和它给出的新系统。时至今日，语文素养目标、语文教育的实践性人文性特点、自主合作探究的学习方式等一系列重大的语文教育理念已经普遍确立，理念的云霓似乎已经升起。然而，新理念构建的语文教育却迟迟未见令人满意的显效，语文素养教育的理想未能如期着陆，变成教育的现实。是实施者的实践存在问题，还是新课程计划存在缺陷？深究起来，不得不说，是课程标准存在不足，无论实验稿，还是修订稿，语文课程标准都没有给出一个完整清晰的课程内容体系。 这听上去有点匪夷所思，作为国家课程指导纲领，语文课程标准没有给出完整的课程内容体系？如果站在一线教师的立场，如果着眼于教学实施，如果把新课标与此前的教学大纲对比着看，你就会发现，此说指出的应是一个事实：新课标废弃了语文基础知识和基本技能为中心的课程内容之后，“教什么”的内容体系存在相当的模糊性。 新课标在阐述语文课程内容时采用了新的表述方式，不再使用早先教学大纲那种以“课文”“能力训练”“基础知识”“课外活动”四方面的实体内容呈现，而是用目标体系来呈现课程内容，就是说，语文课程的目标规划同时也就是其内容规划。那么，解析新课标的内容体系便只能从目标体系人手。根据课程理论对目标体系内涵的界说，本文尝试通过分析课标阅读部分“目标与内容”所内含的定向（即结果定向、行为定向和路径定向），来讨论课程规划的得失。 结果定向指的是课程要达到的目标；行为定向指课程的受益者在其中应有何种行为；路径定向则是规定学什么、教什么才能达到这个目标。审视两版语文课程标准，笔者认为，目标体系对“结果”和“行为”的定向是清楚的，而教什么才能实现这些目标的“路径”定向是模糊的，甚至是有缺失的。下面，以7-9学段阅读“目标和内容”为例，分析一下这些目标的定向。 目标定向中“结果定向”是首要的，这合乎逻辑，因为结果就是目标表述的一种方式。与此前的教学大纲相比较，课程标准提高了阅读课程的“结果指标”，深化了阅读能力的内涵。从指标表述看，“理清思路”“理解内容”“体验推敲词语”“要求自己的心得”“提出自己的看法和疑问”“探讨疑难问题”“了解五种表达方式”“区分写实与虚构作品”“了解四种文学体裁”，各项指标都有所提高，对文学作品的阅读能力尤其突出，要求能“有自己的情感体验、领会内涵、获得启示，对情境和形象能有自己的体验，能品味有表现力的语言”；对议论文要能区分观点与材料、发现观点与材料之间的联系，阅读新闻和说明性文章，能把握基本观点，获得主要信息；阅读科技文要注意领会科学精神和科学方法；诵读古代诗词，阅读浅易文言文要借助注释和工具书理解基本内容……这些结果指标从阅读能力的构成要素和层面看是适当的，全面的，而且体现着现代阅读能力的观念，把体味、体验、探究疑难、积累语感、发展思维等要素融入了阅读能力的结果设定中。应该说，对这种结果定向，广大的语文老师是认同的。 课程目标与内容的表述中还内含着学习行为的定向，这是现代课程目标表述范式的惯例。泰勒曾指出，课程编制的“第一条原则是：为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验”。1992年大纲阅读能力18条皆列于“能力训练”这一标题之下，那么，其学习行为定向可以概括为“受训者”“作业者”；相比之下，课标中的学习行为定向有了很大改变，撤销了“训练”内容范畴之后，阅读学习行为定向变成“阅读实践者”。这一改变，使课程体系中“教会”的项目变成了“能够”的项目。阅读目标与内容第5条这样表述：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”这里的学习行为方式和姿态显然已不再是“他主”，而是“自主”的。再看第7条，“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价（此句修订稿已删）；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”这里，给出的是一个文学作品鉴赏者的行为定向，其深意在于，要把文学作品阅读的“学习行为”还原为“实践行为”，即鉴赏者实践行为。简单议论文、新闻、说明性文章、科技作品的阅读目标中，行为定向也都大致相同，体现着“解读