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理想的教材应如何编写-中学语文论文 理想的教材应如何编写 吴格明 课程改革之前的语文教材，是文体组元，即按照相同的文章体裁来组织单元。课程改革语文实验教材，变成了文化主题组元。以初中语文实验教材为例，除语文版教材坚持了文体组元，其他教材基本上是文化主题组元。语文教材编写体例上的这一变化，究竟是历史的进步，还是误区？我们应当做冷静的分析。 主题组元方存在着难以解决和回答的问题。 第一，选择哪些文化主题？ 文化主题组元，在刚开始编教材的时候似乎很顺利，一个单元一个主题。编着编着就会发现问题：文化主题是无限丰富的，而教材的单元却是有限的。一册教材六七个单元，一套教材三四十个单元，那么多有价值的主题没处放，放不进去。这样，问题就来了：究竟应当选择哪些主题，不选哪些主题？不好选的根本在于选择的标准说不清，谁试图找到这样的标准，最后都会发现那个所谓的标准并非本质的，因而无法成立。课程改革刚开始的时候，实验教材的送审是分批的，并非一下子就把初中六册教材全部编完再来送审，于是第一批送审的前几册在编写的时候将矛盾掩盖了起来，等到发现问题时已经晚了，遇到了两难的境地：你要改为文体组元，那就是整套教材的结构体例不一致。例如，苏教版的八年级下册就改为文体组元了。你要坚持整套教材体例一致，那就只能硬着头皮坚持主题组元。 第二，文化主题如何排序？ 文化主题组元遇到的第二个难题是选出的那些文化主题，哪个放在前面？哪个放在后面？关键还是在于，那样排序的学理依据何在？语文课程的规律能够解释吗？以苏教版初中语文七年级上册为例，六个单元依次为“亲近文学”“金色年华”“民俗风情”“多彩四季…关注科学”“奇思妙想”，为什么“金色年华”一定要在“亲近文学”之后，谁说得清？为什么“民俗风情”一定要在“多彩四季”之前，谁说得清？ 第三，单元主题正好是每篇课文的主题吗？ 一个文化主题一个单元，一个单元下面四五篇课文，这一主题概括得了这几篇课文的文化内涵吗？这一主题正好是每一篇课文的主题吗？如果概括不了，揭示得不准确，岂不是在误导学生，岂不养成学生囫囵吞枣、不求甚解的坏习惯？仍以苏教版教材八年级上册为例，第六单元的主题是“奇思妙想”，用来涵盖第一篇《天上的街市》还差不多，但是用来涵盖第四篇《皇帝的新装》恰当吗？是说骗子的奇思妙想，还是作者的奇思妙想？编者当然可以解释为作者的奇思妙想，但如果有学生竟然觉得骗子的骗术是奇思妙想又如何？即使学生理解为作者的奇思妙想，那么奇思妙想的好文章多了，学习这些文章的时候，均冠以“奇思妙想”吗？更重要的问题是，将《皇帝的新装》的主要价值解释为奇思妙想，会不会阻碍了学生理解文章揭示社会问题的深刻？联想到当前某电视台的所谓《励志剧》栏目，《人间正道是沧桑》明明是历史，怎么成了“励志”？《小姨多鹤》明明是命运，怎么成了“励志”？这种荒唐的根源是一致的，只想用那个所谓的文化主题表明一种重视人文性的姿态，其他就不管那么多了。 第四，还要不要自主学习？ 即使一个单元的文化主题能够涵盖该单元的所有课文，即使对每篇课文主题的概括都是恰当的，还是会遇到麻烦，甚至是更大的麻烦，那就是还要不要自主学习。对语文教学而言，最根本的自主学习，就是要让学生从课文的字里行间读出课文的思想内容。可是，主题组元却是，学生还没读课文呢，你就把课文的主题告诉学生了。这样，即使没有误导，也是包办代替，也是以编者对课文的理解代替学生对课文的理解。自主学习是这次课程改革最深刻的思想，为了凸显语文课程的人文性，难道连最深刻的教育理念也可以弃之不顾吗？说到底，这是一种根深蒂固的心理作怪，在古代，经学是大学，语言学是小学。在“文革”时期，一切都要突出政治。在相当长的历史阶段，“左”是认识问题、方法问题，顶多是路线问题；而“右”却是立场问题。到了课程改革，许多人的潜意识里似乎觉得，不重视人文性，那是态度问题，甚至是立场问题；而自主学习，只不过是一种学习方式而已！ 文化主题组元的误区，其根源在于两个方面的认识误区。一是语文教材如何体现语文课程的人文性。主题组元的初衷是好的，那就是凸显语文课程的人文性，或者说张扬人文精神。然而，彰显语文课程的人文性，张扬人文精神，就一定要以文化主题来组织单元吗？两者之间存在着必然的联系吗？这一问题值得深思。其实，语文教材的文化主题组元与语文课程的人文性并无必然的联系。语文课程的人文性体现在教材选文的文化内涵和价值观念。课程改革语文实验教材在这方面取得了巨大的进步。例如苏教版初中语文教材的《明天不封阳台》《多一些宽容》《事物的正确答案不止一个》，人教版初中语文教材的《敬畏自然》《奇妙的克隆》，语文版初中语文教材的《世上没有傻问题》《懒惰的智慧》《地球的极限》等，都是体现时代精