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语文教材应当坚持文体组元-中学语文论文 语文教材应当坚持文体组元 黄厚江 教材，就是供教师教学用的材料。现在一般采用教科书这个说法。教科书，就是狭义的教材，是一门课程的核心教学材料。 说教材或者说教科书而不说课本，就赋予了教师很大的教材处理空间和权利，换一个说法，也就赋予了教师处理教材的重大责任，同时对教师的教材处理也提出了很高的要求。基于这样的教材认识，我们的教科书都只是为教师提供教学的材料，而从不提供如何教的内容。同样原因，我们在讨论教材如何编写时也是总关注教材应该有什么样的内容，不应该有什么样的内容。有人强调要多选文学作品，认为文学教育，是语文教学的本质；有人强调要多读实用文，因为未来公民最需要的是实用文阅读能力；有人强调要多读文言，因为文言文是我们母语文化的根之所在，也是我们语言的根之所在；有人说要以现代文为主，因为文言文是历史的语言，现代公民当然最需要的是现代文阅读的能力。有人说，教材应该有一个科学的系统，有的说教材要有一个严谨的结构，有的说阅读应该有个序列，有的说写作应该有一个系统，有的说教材要有系统的知识，有的说教材应该有系统的训练。大家为教材应该有什么样的材料而不应该有什么样的材料争论得不亦乐乎，却很少有人关注教材对教师怎么教的体现。 我们之所以强调教材要突出怎么教是基于这样几点原因： 一是由目前的教师队伍决定的。 毫无疑问，“用教材教，而不是教教材”是非常正确而先进的理念。但考察我们的课堂，不少教师仍然是“读教材”“搬参考”。所谓备课，就是看看课本，抄抄教学参考书。语文教学质量不尽如人意，这也应该是主要原因之一。能够对教材和教学参考书进行二次加工，能够将教科书和教学参考书静态的教学内容加工为动态的学生学习活动的老师并不很多。目前对教师不具备加工教材能力的批评日见其多，但于事无补。我们并不乐观地说：这不是三年两年所能解决的问题。如果我们换一个角度考虑问题，教材的编者不把教材处理和如何用教材教的责任全部推给教师，教材不仅提供教学的陈述性内容，而且为教师提供动态的教学活动和学习活动的设计，或许能够尽早找到解决问题的出路。 二是由教材的编写定位决定的。 理性地讨论语文教材的编写，必须回到一个原点问题：教材是为什么人编写的？ 首先可以肯定地说教材不是为专家编写的，也不是为学者编写的，当然也不是为了出什么成果，更不是为了留给后人研究或者陈列。有人说，教材当然是为学生编写的，这固然不错。但我们不能不说，教材并非是直接为学生编写的，而是为教师引导、指导学生学习语文编写的。就是说，教材是通过教师对学生发生作用的。很简单，如果教材是直接为学生编写的，那就应该叫学材，叫读本、写本好了。之所以叫“教材”，就是因为是为教学编写的，就是为教师编写的。 那么，是为哪些教师编写的呢？ 应该不是为最杰出的教师编写的。最优秀的教师，不需要教材。陈日亮先生说：我即语文。也可以说，对于最优秀的教师来说，我即语文课程，我即语文教材。最优秀的教师，他本身就是最好的教材。就像最高境界的武者，摘叶飞花，皆可伤人。 教材主要也不是为优秀的教师编写的。这些老师能够做到“用教材教，而不是教教材”。不管什么样的教材，他都能用它教语文，而且都能教得好。叶老说：教材无非是个例子。有逻辑知识，优秀的教师能够教好逻辑；没有逻辑知识，他也能够教好。优秀的语文教师，任何例子都是教材。他们对教材没有过高的要求，更不苛求，因为他们自信什么教材都能教好。 很显然，教材主要是为那些比较普通的教师编写的。他们更多的是教教材，他们没有自己的“教材”，他们也基本不具备开发教材的能力，甚至没有二次加工教材的能力，他们只能依靠教材教语文。他们希望的教材是拿到手就能用的教材，而不是一堆材料的教材；否则，他们就只能读教材，搬教参。 三是国外教材的编写经验也告诉我们教材要突出“怎么教”。 虽然不同的母语，不同的语言，对教科书的编写有着一定的规定性；但不同语言的教科书编写，又是可以互相借鉴的。据我们了解，外国语文教科书对“怎么教”的编写明显比我们更加重视。如由美国普兰斯蒂·霍尔公司1994年出版的《文学》教材八年级第一单元“短篇小说”，就包括了主动阅读、次单元、阅读思考、多元文化、作者写作过程和学生写作等内容。而在主动阅读部分，先介绍了什么是短篇小说，再介绍了提问、想象、预测、联想和思考等小说阅读的方法，在选文板块先在阅读指导中明确了作品出人意料的结局这一特点和学习的重点及词汇学习的内容，并从想象、理解和运用三个方面提出了作品思考的一系列问题，还对作品的文学分析、批判性思维和阅读、思考和写作、学习选择等给予了具体的指导，除此之外还有多元文化联系、作者写作过程、阅读和思考、示范阅读、