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语文课运用思维导图的误区及对策-中学语文论文 语文课运用思维导图的误区及对策 陈继青 李先慧 学校举行思维导图课堂教学、应用思维导图帮助学生学习的尝试将近一年了。这一年来，老师们对如何将思维导图运用于课堂实际教学、如何指导好学生用好思维导图抱着极高的热情并积极进行探索和尝试。在大家的辛勤努力下，应该说，学生还是普遍喜欢上了思维导图这一全新的学习方法。学生们普遍反映学会画思维导图后对知识的理解更清晰了，把书看薄了，学习起来也更方便了。但回顾这一年来的实践，笔者发现了教师在思维导图语文课堂教学实际应用时常出现三大误区。在此，笔者就想对这三大误区及对应这些误区的解决对策谈谈粗浅的看法。 一．避免学生泛泛而画，必须明确思维主题 误区：思维导图缺少主题。所谓主题缺少，就是教师在学生绘制思维导图之前，对教学目标或课堂教学的重难点缺少明确的引导或者指示，从而导致学生无法把握该堂课学习的重点或学习目标。我们常说“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，面对同一篇文章，不同的人会按照不同的角度或者不同的阅读习惯来解读文章。因此在课堂绘制思维导图时，主题的缺失也就导致思维发散的角度和标准的缺失，学生就会按照不同的角度或者不同的阅读习惯画出不同的分支。以《清兵卫与葫芦》为例，如果教师在学生感知全文之后，提出“请同学根据自己的感知与理解绘画一张关于《清兵卫与葫芦》的思维导图”的要求，而实际上教师这样的要求就缺少了对课堂亟需解决的教学目标的引导与指向，而学生为了解决这个问题，可能就会从不同的角度来绘画导图，比如“清兵卫与葫芦的情节”、“清兵卫与葫芦的细节描写”，“清兵卫的人物形象”等等。学生这样绘制的思维导图与教师课前预设的学习目标或重难点可能会格格不入甚至毫不相干，导致课堂教学效率低，教学效果差，与课堂的有效性完全背道而驰。 对策：明确思维的主题。 在语文课堂绘制思维导图之前，教师必须适当对课堂的教学目标及教学重难点有一定的引导，然后再明确思维导图的主题，以便学生绘制导图时有明确的角度以及标准，这样更有利于教师课堂教学的顺利开展，提高课堂的有效性。如《清兵卫与葫芦》一课，等学生整体感知文章内容之后，教师可以明确本节课的教学目标：如“通过小说中人物的矛盾冲突把握文章主题的多样性”亦或如“在体会文章结构艺术的基础上，初步掌握细节描写、摇摆等艺术手法的运用”等等。如果教师预设的教学目标是“通过小说中人物的矛盾冲突把握文章主题的多样性”，那么教师根据教学活动展开可以逐一明确学生要绘制的导图的主题分别是“《清兵卫与葫芦》中的矛盾”“《清兵卫与葫芦》中的冲突”“《清兵卫与葫芦》中的冲突与主题”。如果教师预设的教学目标是“在体会文章结构艺术的基础上，初步掌握细节描写、摇摆等艺术手法的运用”，那么可以明确导图的主题如“《清兵卫与葫芦》情节运行的基本模式”“《清兵卫与葫芦》的细节描写”“《清兵卫与葫芦》的摇摆”等。一般而言，预设的教学目标不同，课堂绘制的导图的主题也就不同。只有这样，才能在课堂上做到真正的有的放矢，提高教学效率和教学效果。 二．避免学生思维僵化，必须给予主体地位 误区：教师替代学生思维。所谓思维替代，就是在语文课堂绘制思维导图时，教师用自己的思维过程代替了学生的思维过程，主要表现在两个方面：一、教师对学生绘制导图引导过多，让学生无意识中进入教师的思维过程。如在明确要求学生绘制“《清兵卫与葫芦》中的矛盾”之后，教师可能为学生能更清晰地绘制导图而做出如下的一些引导：“本文中的主人公是谁？”“他与哪些人之间有矛盾？”“这些矛盾在文章具体体现在哪里？”“从这些矛盾中你发现了什么？”等等，而实际上这样的引导，已经蕴涵了教师阅读和思考文本的思维过程，导致了学生无意识地进入教师的思维过程里，难以有自己的思维过程，更难以有自己个性的阅读与体会。二、更有甚者只是在与学生一问一答之后，帮助学生完成绘制思维导图，不但让学生失去独立思考的过程，更让学生完全失去了自己亲手绘制思维导图的机会。 对策：真正发挥学生的主体作用。 在语文课堂绘制思维导图时，教师的主要作用不在于“引导”，而更应该体现在学生绘制完思维导图之后的“评”与“析”，让学生有更多的机会享受自己独立思考的过程和亲手绘制思维导图的乐趣。如上文所述，教师在明确《清兵卫与葫芦》一课的教学目标及思维导图的主题之后，我们可以尝试这样的教学流程： 第一步：浏览全文，你发现文中有哪些矛盾冲突，用思维导图画出。学生绘制导图，教师实施课堂观察。 第二步：教师根据自己的观察出示2-3位学生的有特点思维导图，让学生分别介绍自己为什么这样画？ 如某同学将“《清兵卫与葫芦》的矛盾”（下文中称之为导图1）分出6条分支，分别为“清兵卫与客人的矛盾