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语文阅读教学现象批判：“共性”对“个性”的吞噬-中学语文论文 语文阅读教学现象批判：“共性”对“个性”的吞噬 张广录 一、课标对语文教学功能任务的定位：学习语言文字运用 当下的语文教学，大都采用班级授课制，其主要的价值就是在有限的时空范围里，尽可能多地解决学生语文学习中的问题。解决什么问题呢？如果仅仅从信息传递的角度看，语文课通过告诉和灌输的方式来解决记诵语文知识的问题是最高效的方式。不过，《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”也就是说，语文课程的主要任务是培养学生运用语言文字的能力，而非要学生记诵关于语言文字的静态知识。要在语文学习中形成运用语言文字的能力，对阅读一篇作品来说，其学习点主要蕴含在关注言语形式的运用而非关注语言所承载的内容本身，也就是说，在学校教育中，语文以外的其他学科所教所学的是教材的内容本身，掌握了内容也就掌握了这门学科，而语文学科则以教材的言语形式运用为基本教学内容。换言之，其他学科重在教材“说什么”，语文学科则重在教材“怎么说”。那么，语文教师如何在课堂教学中培养学生的语文应用能力？显然，只能在学生的自主学习过程中、在教师对学生自主学习产生的问题的“指导”中、在学生与教师就学生自主学习产生的问题的研讨中，学生才会逐渐形成语言文字运用能力，舍此别无他途。 二、“共性”教学的变种：由实践运用到静态知识记诵 课堂教学，在有限的时空范围中，要解决大多数学生的共性问题，学习共性知识，这没错。但是，语文教学的共性知识，既不是空洞存在的，也不是以抽象原则的形式存在的，共性必须依附于具体的个性才能存在，否则，共性便是虚假的存在。一个优秀的语文教师，要有本事在语文教学的个性问题与共性问题之间保持好平衡。当下的语文教学，教师应该把更多精力放在如何从对教学“共性”知识的关注走向对教学“个性”理解与体验的关注上。为什么？因为当下语文教学存在的诸多问题，都是由于过于重视教学“共性”知识而轻视“个性”理解与体验而造成的。 语文课堂教学，是要解决大多数学生的共性问题，但是这些共性问题究竟是一些什么问题？这些问题是如何产生的？又如何能够保证所研究的共性问题确实是大多数人需要解决的真问题？这些共性问题和提升学生的语言文字运用能力有什么关系？是不是符合课标对语文教学功能任务的要求？这是一个太过复杂的问题，由于语文教学内容本身的混沌性与学科界限的模糊性，以及课堂信息采集手段和信息统计工具、分析工具的缺乏，常常使得语文课堂的教学任务所要解决的“共性”问题处于一种内涵不具体、界限不清晰的状态。 当下，在中学语文教学长期以来存在的固化教学模式影响下和标准化考试体系的推波助澜下，所谓的语文教学共性问题常常在无声无息之中被转化为对某些静态的文字知识、语言知识、语法知识、修辞知识、章法知识、鉴赏知识、文言知识、背景知识、文学史知识、写作知识的讲解，学生的语文学习的过程便成为对这些抽象而静态的知识的记忆和背诵。由于存在这些共性知识，使得语文课的学习，有了十分明确具体的抓手内容，课堂也便相应形成了确定的秩序、结构及流程。于是，不管面对着什么样的课文，反正语文课所要学习的内容就是对这些共性知识的记忆和背诵，使得语文课堂教学充斥了机械死板的知识点记忆和简单肤浅的章法套路概括，沉默的课堂氛围、木讷的学生表情、集体共性化的思维与统一风格格式的形式主义表达等，构成了语文教学的共性学习形态。 这种集中精力来解决所谓的“共性”问题的教学行为，常常以抑制学生的个性理解为基础，追寻一种所谓的语文教学所独有的“集体主义”的统一答案与共性体验，忽视阅读的本质，忽视学生内在的体验和感受，课堂被专制化、共性化的理念和行为所统治。教师关注的只是学生对语文知识的掌握程度、应考技能训练达到的水平，至于学生个性的发展、特长的培养、主体意识的形成则被认为根本不关语文教师的事，也根本不将其作为阅读教学的目标。 三、“共性”教学与公式化套路：思考与表达的桎梏 举几个语文阅读课学习共性知识的案例： 共性套路一：修辞手法的作用 格式：它本身的作用；结合句子语境。 ◎比喻、拟人：生动形象；表述格式：生动形象地写出了+对象+特性。 ◎排比：有气势、加强语气、一气呵成等；表述格式：强调了+对象+特性。 ◎设问：引起读者注意和思考；答题格式：引起读者对+对象+特性的注意和思考。 共性套路二：段意的归纳 ◎记叙文：回答清楚（什么时间、什么地点）什么人做什么事；格式：（时间+地点）+人+事。 ◎说明文：回答清楚说明对象是什么，它的特点是什么，格式：说明（介绍）+说明对象+说明内容（特点）。 ◎议论