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教师实践知识的理论研究 　　摘 要： 本文从后现代知识观这一研究定位入手，从理论上阐释了与教师实践知识相关的其它概念，归纳了教师实践知识的内涵和基本特性，阐述了教师实践知识在教师专业成长过程中的重要意义。 　　关键词： 后现代知识观 教师实践知识 内涵 基本特征 　　 　　一、研究问题的定位 　　 　　要真正把教师实践知识这个问题阐述清楚，离不开对知识观的研究定位。笔者认为，只有后现代知识观才能给教师实践知识提供合法化的“生存土壤”。 　　（一）后现代知识观分析 　　什么是知识，知识具有怎样的性质？在哲学上，这被称之为知识观的问题。现代知识观是一种追求科学性、客观性和实证性，把科学等同于真理的知识观，它沿袭柏拉图的知识定义，即知识是一种确证了的、真实的信念，知识是超越社会与个体条件限制的普遍真理。它主张衡量知识是否具有真理的唯一???准在于认识对象是否客观、中立，知识是否科学的标准在于是否采用实验、实证、归纳的研究方法。 　　随着哲学的不断发展，后现代主义崛起，对现代知识观作了深刻分析和深层次批判。后现代知识观不再简单强调知识的实证性，而认为知识具有可证伪性；知识不再是真理，而强调知识的文化性、境域性；知识不再是对认识对象的“镜式”反映，而是由认识者的认识能力、兴趣等所选择和建构的结果。与现代知识观相比，后现代知识状况发生了巨大的转变，突出表现在： 　　1.从客观、公共的知识观到个体性的知识观。 　　后现代主义放弃了对客观性的追求，认为知识不再是对现实纯粹、客观的反映，而是人们对客观世界的一种假设和解释，它随着人们认识程度的深入而不断改变，不断出现新的假设和解释。知识离不开个体的交往和实践活动，也离不开个体的个性特征，不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场，对同一事物的理解也是各不相同的。因此，知识具有个体性。后现代哲学家波兰尼充分认识到了这一点，他认为，知识都是关涉到个人的，在科学研究中，科学家的个体性介入是科学知识不可或缺的、逻辑上必要的组成部分。 　　2.从普遍性的知识观到情境性的知识观。 　　现代知识观认为，知识是客观的、普遍性的，知识的应用不受其产生的时间、地域等因素的影响。后现代知识观则认为，知识是情境性的，任何知识都存在于一定的时间、空间、理论方式、价值体系等因素之中，所有的知识只具有局部的、不确定的或境域特性，这些都不会对知识的形成造成干扰，反而是知识形成的前提，知识只有在具体情境下才是有用的。 　　（二）后现代知识观对教师知识研究的启示 　　后现代知识观不再承认权威的存在，而是将知识和人的生活实际相联系。在后现代知识观的影响下，人类个体的认识经验被当作“知识”对待，人们对教师知识的界定已经不再是纯粹的学科知识，研究者们开始注意在教师的经验和行动中表现出来的知识，强调教师个人的情感、意志、态度、价值观等因素在教师实践知识的形成中的积极意义。 　　本研究就是建立在这一知识观之上，认为教师在教育教学活动中不应是被动的，教师知识也绝不是“由研究者给教师的知识”。教师拥有一套自己的知识体系，这些知识既有抽象、客观的成分，又有具体、实践的成分，但更多的是后者。它来源于教师的教育实践活动与教育现场，是教师对教育经验理论的转化和深化，是理论与实践、经历的融合。 　　 　　二、教师实践知识 　　 　　（一）相关概念研究 　　综合国内外已有的研究，虽然教师实践知识的研究历史并不长，但研究成果甚为丰富。由于研究者研究背景的差异，分析视角和强调重点的不同，因此，所使用的研究概念也就不尽相同：教师缄默知识、教师个人知识、教师个人实践理论、教师个人实践知识……这种现象一方面表明了问题的复杂性和见解的多样，对于长期以来受到研究者忽视的教师实践知识来说，是可喜的，另一方面缺少统一的术语，使得在交流上存在明显的障碍。正如克兰迪宁所言，使用不同的词语的人们事实上常常指称相同的东西，这些不同的定义阻碍了进一步的建设性对话，所以有必要厘清教师实践知识的一些相关概念。 　　1.教师缄默知识。 　　“真正的知识应是明确的、客观的、超然的、非个体的”“凡是知道的就一定能言说，不能说出来的就不是真正的知道”，这是17世纪科学革命以来形成的“完全明确的知识理想”。针对此，波兰尼于1958年在《人的研究》一书中第一次明确提出了“缄默知识”的概念。他认为：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表达的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”例如，我们可以从成千上万张脸中认出我们认识的一张脸，但是通常我们却说不出来是如何认出这张脸的。波兰尼由此提出了一个经典的论点：“我们