例谈初中数学课堂“预设”与“生成”.docVIP

例谈初中数学课堂的“预设”与“生成” 　　摘 要： 初中数学课堂，“预设”和“生成”是统一体，是教学理念在嬗变中对传统的超越。课堂教学一旦出现“不速之客”，须巧妙利用意外的“生成”，让学生的思维“归队”，回到预设的教学安排上来。本文例谈初中数学课堂的“预设”与“生成”。 　　关键词： 初中数学课堂 预设 生成 　　 　　一、案例背景 　　课堂上，教师总把教案当做是教学的剧本，按照预先的设计亦步亦趋地完成预定的教学任务。但是，真实的课堂教学并不是“剧本”的精确复现，课堂教学随时会出现预设之外的“不速之客”。正如布卢姆所说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”可见，课堂教学不应当是一个预先设定的固定不变的程式，而应当是一个动态生成的系统，预设的课堂必须纳入弹性灵活的成分，在师生即兴创造的过程中，超越目标预定的要求。 　　二、案例描述 　　（一）预设，为了生成的有效。 　　只有那些能促使课堂多向、多元信息交流产生，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件的预设，才是有效的预设。下面就一些或失败或成功的案例进行反思，提出改进措施。 　　1.预设，不能忽视学生的已有经验。 　　案例：梯形的中位线（复习三角形的中位线）。 　　师：三角形有中位线，那么梯形也有中位线吗？梯形的中位线又有怎样的性质呢？ 　　生：（在没有老师的示意下，急不可待地站起来）老师，梯形有中位线，是连接梯形两腰中点的线段；梯形的中位线平行于两底，并且等于两底和的一半。（生洋洋得意地坐下，似乎在等着教师的表扬） 　　师：（愣了一下）你已经知道了……很好，请坐下。（师面带不悦之色，继续下面的教学程序） 　　案例中，学生的发言确实难为了老师：什么都知道了，还学什么呢？预案中的所有设计全部被打破了，还怎么教呢？ 　　这是在课堂教学中经常会遇到的情况，学生课前通过预习已经获得了一定的知识结果，即所谓的“未学先知”。而教师不恰当的提问导致了知识结果的直接呈现，破坏了教师预设的知识的生成过程，使教学陷入了一个尴尬的境地。 　　为了避免上述情况的出现，教师除了在课前设计时，要尽量规避提出那些可能导致知识结果直接呈现的问题之外，更重要的是，要在充分预知学生已经形成的知识积累的基础上，合理地、创造性地对教学程序进行预设，以满足学生“更高的需求”。 　　在上面这个案例中，教师如果这样进行预设，效果一定会好得多。 　　师：上节课，我们曾经做过这样一个活动：将一个三角形纸片剪一刀分成两个部分，并使得这两个部分能拼成一个平行四边形。如果给你一张梯形纸片，你能剪一刀把它分成两个部分，并使得这两个部分能拼成一个三角形吗？（学生即使有一定的活动经验，或者已经预习过教材，也很难在不假思索的状态下就获得解决问题的方案；但是，也恰恰因为学生已经具备了一定的活动经验，或者已经预习过教材，所以通过一定时间的思考和交流，学生还是能够解决问题的。） 　　师：刚才，通过大家的积极思考，已经找到了解决问题的方案。即，如图所示，在梯形ABCD中，AD∥BC，取一腰CD的中点E，连接AE并延长，交BC延长线于点G，可证得△ADE≌△GCE，于是，将梯形ABCD沿直线AE剪开，再将△ADE拼合到△GCE处，梯形ABCD就被剪拼成△ABG了。 　　师：你能画出上图中△ABG的中位线EF吗？这条线段EF也叫梯形ABCD的中位线（出示梯形中位线的定义）。那么，梯形的中位线会有怎样的性质呢？（结合活动过程，学生能自己探索得到结论） 　　2.预设，要更趋于开放性。 　　预设，要能真正关注学生的个体差异性，关注学生的不同需求和个体发展，在形态上，要能促使各种信息的交流。 　　案例：反比例函数的图像和性质的练习课，一道例题的教学。 　　师：已知点A（x，y）、B（x，y）、C（x，y）是反比例函数y=6/x的图像上的三点，且x＜x＜x，求y、y、y的大小关系。 　　师：你能根据反比函数的变化规律（即“单调性”）比较出y、y、y的大小关系吗？ 　　（学生从函数的单调性出发对问题进行研究，教师进行反复辨析，终于得出正确结论。） 　　生：对于反比例函数y=6/x，在同一象限内，y随x的增大而减小；因为x＜x＜0，所以A、B两点在同一象限内，此时0＞y＞y；又因为x＞0，所以y＞0；故y＞y＞y。 　　处理这样的问题，教师不妨把问题提得“大”一些，更开放一些，给学生自主构建的空间，让学生充分发挥自己想象力去解决问题。 　　上述案例，教师完全没有必要遵循教材所给出的解题方案去刻意地引导学生，不妨放手让学生去比较y、y、y的大小关系。只要教师能留给学生充足的思考和交流的时间与空间，学生一定会给出“取特殊值法”、“图像法”及“利用函数的单调性进行