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实施新教材“质量守恒定律”课思考 　　文章编号:1005-6629(2010)05-0032-03 中图分类号:G633.8 文献标识码:B 　　 　　问题的产生: 　　新老教材的“质量守恒定律”一课中知识脉络非常一致,主要是质量守恒定律的内容和微观解释,但呈现顺序完全不同。老教材中教学内容的呈现是遵循从具体到抽象的顺序,先宏观实验,后微观解释。在教学实践中,教师们也认为“先具体后抽象”的过程符合初中学生的认知规律,而“先抽象后具体”的过程会使学生感到困难,不易理解。但是,新教材的呈现顺序恰恰就是先微观解释后宏观实验,先抽象后具体。为什么新老教材会出现这样不同的呈现顺序呢? 　　笔者仔细研读了“上海市中学化学课程标准”,其中对化学课程定位描述是“通过对化学问题的科学探究活动,帮助中学生了解科学、科学过程以及科学、技术与社会的联系,学习应用化学知识和方法解决实际问题,提高科学技术素养”。这说明新课程要求教师关注“科学探究活动”,以帮助学生形成“科学素养”,而以往教师更关注“知识目标”。这种对教学目标的不同定位,决定了新老教材中教学内容呈现的不同顺序。下面笔者试着通过对不同教学过程的对比分析,解读新教材“质量守恒定律”的科学探究过程。 　　1假设要有一定的根据 　　按照老教材上课的教学过程: 　　师:物质发生化学变化的前后,总质量是否发生改变?你认为有几种可能? 　　生:有三种可能。①不变;②增加;③减少。 　　这是一种没有根据、不讲究逻辑的、随机的猜测。就如日常生活中,大人两只手分别握成拳头,让孩子猜猜哪只手里有糖,可能在右手,也可能在左手。 　　对老教材稍作加工的另一种教学过程: 　　师:我们前面主要从物质种类的角度研究了化学反应,那么,化学反应后物质的总质量是否发生改变呢?同时PPT配上精选的“蜡烛燃烧,铁钉生锈,木材燃烧”等图片。 　　生1:总质量会减少。比如说,蜡烛在空气中燃烧,什么都没有了,蜡烛燃烧发生了化学变化,所以化学反应后物质的总质量减少了。 　　生2:总质量会增加。比如说,铁钉让它生锈后,好像比原来重了。 　　生3:木材燃烧后变成质量很轻的灰烬。所以,化学反应后物质的总质量减少了?? 　　生4:质量可能不变。 　　师:好!同学们的思维很敏捷,思路也很开阔,想法不太一致,下面请大家根据课桌上的仪器与药品,自己设计实验方案。 　　根据典型图片的引导,加上学生的自我观察或日常经验,学生提出了三种假设,而且表述得有理有据。此过程中,学生提出的假设具有了一定的“经验证据”。在教学过程中,教师应有意识引导学生养成这种“有证据的猜测”的习惯。提出几种有矛盾冲突的假设后,教学过程自然进入“设计实验,验证假设”阶段,但学生后续的设计实验五花八门,常常无法高效完成。老师抱怨“一让学生自己设计,他们就乱做,成功率太低”。为什么呢?如果教师细细品味学生“有理有据”的表述过程,不难发现学生对“质量变化”的认知思路:以某单一物质反应前的质量为基准,判断反应后的质量变化。(如以“蜡烛”、“铁钉”、“木材”的质量为基准)。学生一开始不可能从“质量总和”的角度,去思考反应前后物质的质量关系,因此,学生不能明确地形成“质量守恒”的假设。由于假设与科学探究活动的设计有着重要关系,清晰的假设对后续实验的设计和观测成功有着重要意义。学生没有清晰假设的指导,高效的“质量守恒”实验设计就无从入手。 　　按照新教材上课的教学过程: 　　①请学生以电解水为例复习物质的微观构成。 　　②请学生阅读教材第56页水分解的微观图示。 　　③请学生解说微观图示。 　　④请学生动手模拟微观过程。(提供教具,4个小橡皮泥球和2个大橡皮泥球) 　　⑤请学生回答问题:化学变化前后元素种类、原子个数、原子质量是否变化。 　　⑥请学生从微观本质思考:物质发生化学变化的前后,总质量是否发生改变? 　　⑦生:化学反应前后物质总质量应该相等。 　　教师通过复习物质微观构成,引导学生进行看图,说图,动手模拟图示等活动;学生在这些活动的经历中,在“拆拆、合合、讲讲”的过程中,自然建构出新知识:化学反应的本质是原子重组。在此新理论的指导下,在充分的活动中,学生才能推理出“反应前后总质量守恒”。此 “质量守恒”的提出过程中,学生依据了一定的理论基础和活动经验,是符合逻辑的提出,而不是随意的猜测。这种以活动为基础提出假设的过程,容易促使学生进入奥苏贝尔所称的“有意义的学习”状态⑴。 　　2 实验设计需要假设的指导 　　按照老教材的教学过程: 　　师:讲述实验内容及实验步骤(或学生阅读教材)。 　　教师演示:“白磷燃烧前后质量的测定实验” 　　学生实验:“氢氧化钠溶液和硫酸铜溶液反应前后质量的测定” 　　生:按照实验步骤,分组实验,