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主体间性视阈下艺术通识教学
主体间性视阈下艺术通识教学
[摘要]本文首先分析了主体与主体教学发展的历史逻辑,而后对艺术现场的身体实践等相关概念进行了解读,在此基础上探讨了主体间性视阈下艺术通识教学的基本方法。
[关键词]主体间性 身体实践 艺术通识教学 音乐实践教学
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843(2012)02-0124-03
创新是一个民族进步的灵魂。对于广大从事哲学社会科学的研究与教学者来说,“创新是一切学术研究的本质和生命力之所在,也是创造学术精品的基本途径”。学术研究与创新离不开实践活动本身――教学。教学是一种创新性的文化生产形式,承载着文化的延续。艺术院校不仅肩负着培养创新艺术人才的责任,也是进行学术创新和文化艺术创新的重要阵地。为了更好地推动艺术教育的发展、促进文化繁荣,应建立一种施教主体与受教主体交互合作的教育模式。
一、主体与主体教学发展的历史逻辑
1 异化主体与交互主体
可以说西方哲学一直贯穿着对“主体”这一范畴的审视和反思,历经主体、主体性和主体间性的历史发展逻辑。而对于“自我与他者”的关系,亦是伴随着这种审视和反思不断进行修正和改观的。
“古希腊时期的哲学是客体性的实体本体论哲学,主体性没有确立,它的主体概念不是指人,而是指实体,是实体而不是人发挥了能动的支配作用”。这种主体观强调主客的两分观,主体是相对于客体而言的,对于人类对象性活动的基本对称范畴――主体和主体的对象客体之间是割裂的。近代笛卡尔提出来“我思”哲学,这种高扬人的主体性存在的观念,在凸显人的主体认识世界、改造世界的绝对性的同时,形成了主宰自然的人类中心主义和极度占有性的个人主义,人变成了单向度的“异化”主体。针对这样的思想背景,西方思想界提出了“主体间性”理论。在宣告主体观走向黄昏的反思中,开始关注人的生存本质。生存不是主客对立基础上的征服与被征服,而是自我主体与他者主体的交互活动,人与人之间应该是一种交互主体的合作与通融。
2 主体性教学与主体间性教学
教学作为典型的人与人之间关系,???传统的主客关系中,被认为是一种对立关系,随之出现了两种教学模式:一是以教师为中心的教育模式,以赫尔巴特为代表。这种模式坚持教师在整个教学活动中的权威性,把学生的主动参与置于从属地位。二是以学生为中心的教育模式,以杜威为代表。这种过于乐观地肯定学生主动性的教学模式却从一个极端走向另一个极端,忽视教师在场的主导作用,教师积累的间接经验毕竟是有效的。相对于这两种主体教学方式,我们更倾向于主体间性的教学方式。这种教学方式充分尊重主体之间的不同特点,认为一个完整的教学过程是施教主体与受教主体之间的合作过程,师生间的交互活动是实现教学的关键,并承认师生主体的共在关系。
二、艺术现场的身体实践等相关概念的解读
艺术教学作为教学活动中特殊的教学关系是由艺术自身的特殊性造成的。我们认为艺术教学中的现场实践活动是艺术教学不可忽视的环节,是艺术教学的独特方式。
艺术曾经是一种不证自明的存在,它深刻印证在人的身体记忆中。早在人类文明轴心时代,人们便开始了“艺术是什么”的本质追问。从艺术摹仿说、巫术说、理念说到表现说、游戏说、形式说的认知过程中,始终贯穿着一种艺术的在身性,即艺术主体在艺术现场的身体实践。因为既然艺术是摹仿、是巫术、是理念甚或是表现、是游戏、是形式,那就要去摹仿、去巫术、去理念抑或去表现、去游戏、去形式,施动的方向很明确,通过“去”而实施艺术行为。就表现说而言,“施动的方向是情感,情感的多样性和私人性,艺术表现多张扬个性,强调艺术家作为个体的感性存在和独立存在”③。这种证明艺术家存在的存在与其说是艺术品,不如说是艺术现场艺术家的身体实践。《毛诗序》中有言:“情动于中而形于言,言之不足故嗟叹之,嗟叹之不足故永歌之,永歌之不足,不知手之舞之、足之蹈之也。”言下之意即是说内心的情感一旦涌动,就需要释放,最方便的方式是日常语言(形于言),如果日常生活不足以表达内心的情感就诉诸艺术语言:诗(嗟叹)、歌(永歌)、舞(手之舞之、足之蹈之)。诗、歌、舞作为情感的表现形式强调了艺术家在艺术行为过程中的在身性。在这里,我们把这种在身性称为狭义在身性。艺术在从人类的实践活动中分化为一种专门的科学门类之后,在学科分化、专业细化之后,由专门一类人从事的身体实践而形成的在场。
相对狭义在身性,自然有广义的在身性,这种在身性着意于艺术主体的平等性。当艺术这一实践形式分离出从艺者与非从艺者的时候,意味着艺术的身体实践抽离出来为一部分人所特有,而且在某种程度上另一部分人变为对立者,即从艺者与非从艺者之间的对立。当然,艺术自身的分化在人类历史的进程中是不可避免的,问题是这种分化造成了艺术两极(从艺者
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