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从隐性教育内涵解读德育微妙性 　　摘要　隐性教育的提出为学生道德教育提供了更广阔的空间，同时也揭示了德育的微妙性。隐性教育可以从“缄默知识”理论，心理学“内隐认知”，以及杜威的“附带学习”观念中找到理论支持。隐性教育环境下德育的微妙性体现在德育的生活性、情感性、人文关怀性、传统性与时代性、文化性上。只有重视隐性教育在德育中的作用才能捕捉到德育的微妙性，提高德育效果。 　　关键词　隐性教育　德育　微妙性 　　 　　1968年，杰克逊在他的《教室中的生活》中首次提出“潜在课程”(hidden curriculum)这一概念，他分析了教室中的团体生活、报偿体系和权威结构等特征，认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。 　　隐性课程的提出为教学提供了一个新的视角与领域，尤其是对于学生的道德教育。正是隐性教育的提出使得德育不再局限于课堂，不再局限于死板的教学。它将德育带回了真正的生活当中。 　　生活是微妙的，生命是微妙的，教育是对人进行改造的“最伟大的工具”，微妙性不言而喻。微妙的教育与道德相结合，作用于微妙的生命，这就是德育的微妙性所在。我们要研究的就是如何在隐性教育的作用下捕捉德育的微妙性。 　　 　　一、隐性教育的理论发展 　　 　　匈牙利出身的物理化学家迈克尔?波兰尼(Michael Polarlyi)提出了“缄默知识”的理论。缄默知识是与显性知识相对而言的。与显性知识相比，缄默知识是难以规范的，是零星的，并且常常具有浓厚的个人色彩，难以捉摸。从教育的角度来看“缄默知识”的提出无疑传达了这样一个信息：在传统的教学中，教师教授的知识只是规范的，有序的知识，却忽视了隐性知识的存在。缄默知识对传统的教育提出了挑战，它给教育界打开了新领域，这就是如何对学生的缄默知识学习进行控制和影响。 　　20世纪四五十年代以后，研究者发现，一些与人类行为有关的心理结构和机制是在意识之外的，无法通过内省和自主控制的手段进行研究。随着研究的进一步开展，人们日益认识到内隐认知是在人类外显认知系统之外另一种普遍存在的认知机制，是人类认知体??中最基本和初级的行为调节器，具有外显认知机制不可替代的作用。内隐认识涉及到内隐感知、内隐记忆、内隐学习等不同内容。内隐认知过程的发现和研究为人类提供了认知自身认知能力的新窗口。心理学上的这个发现解决了一种教育困境：那就是课程道德教育的低效性。如果人类关于道德认知就像对冰山一样，那么课程道德教学触及的就只是冰山的一角，大部分领域就像冰山的巨大底座，被传统的德育忽视了。但是学生的内因认知体系并不是不工作的，课堂外的他们已经在无意识的指引下，认知了课堂传授外的多种价值观、人生态度等更多层次的道德意识。 　　美国教育学家杜威(J.Dewey)的教育实用主义思想也给隐性教育提供了理论支持。正如杜威所说：“每一门学科，每一种教学方法，学校的每一个偶发事件都孕育着培养道德的可能性。”20世纪初，他提出了“附带学习”这一术语。杜威认为，附带学习可能比学校中有关阅读、地理、历史等的学习更重要，因为它可以培养学生面对未来生活最根本的态度。后来杜威的学生克伯屈(W.Kilpatrick)进一步提出了“伴随学习”的术语，他认为，“伴随学习”就是学生在正式学习过程中对态度、理想、感情和兴趣的习得。无论是缄默知识理论的提出，还是内隐认知领域的发现，或是杜威的附带学习思想以及克伯屈的“伴随学习”理论，都在为隐性教育的“芙蓉出水”给予理论准备，提供思想渊源，从另一个方面也解释了什么是隐性教育。 　　 　　二、隐性教育环境下德育的微妙性体现 　　 　　(一)德育的生活性 　　教育就是生活。杜威曾说：“只有当我们依据与学校活动有关的社会活动这一更大的范围来阐述学校活动时，我们才能判断道德上的意义和标准。”陶行知也说到：“教育的根本意义就是生活之变化。生活无时不变即生活无时不有教育的意义……到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”在教育生活化的大前提下，德育的生活化首先体现在德育的实践性上。亚里士多德将“学”分为两类：学知识；学技能与美德。其中技能与美德是需要进行训练式教学的。 　　其次体现在德育的情景性上。杜威说过：“所谓人生活在世界上，具体地说，就是生活在一连串的情境之中。”英国学校德育专家彼得?麦克菲尔(P.Mephail)及其同事昂戈德?托马斯(J.Un-goed-Thomas)、查普曼(H.Chapman)首创了体谅模式，并提出了基本假设：满足学生与人友好相处的需要是教育的首要职责；道德教育重在引导学生学会关心；角色尝试有助于发展青少年敏感而成熟的人际意识和社会行为；教育就是要学生学会关心。在这些基本假设的前提下，它重视为学生创造各种道德情境，让学生设身处地