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先写后读,融读于写尝试 　　读写结合的教学，作为提高学生作文能力的一种有效途径，已为广大语文教师所接受。但多年来，作文教学高耗低效的现象依然存在，学生读了大量的文章，却写不出像样的作文。阅读课上，学生能进入思想内容的大门，却难以登入写作的殿堂，语文能力提高缓慢。究其因，目前的语文课堂没有打通读写结合的通道，读和写仍在各自的跑道上单行，两者难以结合。多年来，在怎样教导学生进行读写的问题上，我通过不断地尝试，认为应变读写结合为写读结合，先写后读，融读于写。现行的语文教材先编排四篇阅读文章再安排一次习作作为一个单元，其目的是进行所谓的读写结合的实践。我反其道而行，操作步骤如下： 　　第一步，把单元作文提到阅读课前，让学生试写作文。 　　第二步，研读学生的作文文本，这是写读教学的起点，也是阅读教学目标定位的起点。教师研读学生的作文后对学生的状态作出分析，对阅读教学内容作出专业判断；把教材文本与学生的作文文本结合起来进行分析，尽可能准确地把握两者之间的距离，发现教材文本的特点、重点，找到学生学习的起点、难点、重点及落脚点。 　　第三步，融阅读、指导、讲评于一体，这是写读教学的关键。阅读课把目标指向写作，所以课内得法，这“法”最主要是指作文之法，让学生汲取教材文本的写作养料，用来指导自己的作文实践。阅读课既是试写作文的讲评课，又是二次作文的指导课。在上《春》这一课前，我让学生试写一篇写景作文，经过研读试写作文，我发现了两个学生作文的最大问题：语言成人化和对景物描写得不具体。针对这两个问题，在教《春》这一课时，我的教学重点是引导学生去感悟《春》一文的特色：用儿童的口吻来描述；采用多角度、全方位的手法描绘春天。通过《春》这篇课文，学生有了把景物写具体的感性认识，而且掌握了把景物写具体的方法。 　　第四步，根据阅读课的指导和讲评，进行二次作文，这是写读教学的升华。让学生把文本中的写作养料吸收后，再借鉴、迁移，最终通过写作实现内化，融化在自身的素养中。 　　这种写读实践，其实是对现行的读写结合的教???方法的再思考与实践，我以为它更符合作文教学的规律，也更契合生本教学的宗旨。 　　一、有利于走近儿童语言的最近发展区 　　学生的大脑并非一片空白，教师必须尊重学生原有的认知水平。语文教学是母语教学，儿童不仅有着语言的本能，还有着文法的本能。教师应依据班级学生的实际，从学生原有的知识水平出发，紧扣本班学生独特的知识结构和认知，确定学生需要教什么。教师把单元作文移到阅读课的前面，让学生先进行试写，再研读试写作文，就可以清楚地了解学生的状况。这可以作为阅读教学的起点，增强作文教学的针对性。或者说，文本的“矿藏”提供了“采掘”的可能，而试写的“采样”，会给教师对“矿藏”的“开采”奠定基础。这种尝试其实是对以学定教，因材施教的具体操作。 　　二、有利于开启学生的思维 　　尝试是一种甜蜜的体验，喜欢尝试是孩子的天性。在教课文之前，让学生试着去写，会促使学生去思考该怎样写；遇到困难时会主动自学课文，在课文中寻找写的方法；主动请教别人，主动与人交流。在上《秋天的怀念》这一课之前，我让学生们以“我的妈妈”为题材写一篇作文。为了写好这篇作文，学生们主动自学《秋天的怀念》，思考文本：为什么《秋天的怀念》会让人落泪？这样的感觉是怎么来的？这些问题开启了学生的思维之窗，并促使学生主动研读文本。这融读于写的实践，恰似雨入水，相融无痕；同时，这也是引导学生主动探究、主动学习的好办法。 　　三、有利于学生真正走进文本 　　现行的读写结合的教学，由于文本解读的不定性，导致文本解读及读写结合出现种种偏差。 　　（一）求形似不求神似，课内不得法。叶圣陶曾说过，教材是个例子。这“例子”隐含着规律，意味着一种示范。这种示范作用可以使学生见识文章形式的多样性，感受汉语表达技巧的艺术感染力，为他们的阅读心理和写作心理建立一个发展平台，为思想表达做出实例示范。但在课堂上，学生读书时往往囫囵吞枣，文本中的示范作用还未能浸润到头脑中，就开始仿写，“形”未必似，“神”就更无从谈起了。朱自清先生的《春》中赞美春天的内容一目了然，学生在理解上很少会有偏差；若再问如何表现，学生解读文章后便可知作者用了排比、拟人、比喻等手法。这样的解读，可以让学生在深入体会文章中心思想的同时学会作文。有的老师却跳过这一步，匆忙让学生仿写描写春天的片段。这样的仿写只在皮毛上求形似，对写作能力的提高意义不大，又占用了宝贵的读书时间，阅读与写作不仅未能相互促进反而两败俱伤。 　　（二）为理解课文内容而写，与作文无关。有些作家会在作品中留下许多“空白”，让读者在畅想中获得美感。一些语文教师会利用这些“空白”，让学生扩写或续写原作品。现有的课堂“补白”大致有四种类型。言语“补白”是指课文的语句中包蕴着很多“