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教育叙事研究中故事来源 　　自20世纪90年代起,教育叙事研究在我国教育领域进行了大量的探索性实践。教育叙事研究是一种“以故事为手段，通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的期待的描述来建构教育生活的意义的研究方式”。[1]其中的教育叙事是讲述教育中已经发生或者正在发生的故事.将各种教育经验组织成有现实意义内容的一种表达方式。“叙事”的典型性和可解释性直接决定着教育叙事研究成果的价值。本文拟结合有关实例分析教育叙事研究中“叙事”来源的多重路径，以供研究者进行教育叙事研究时参考。 　　一、叙说自己的故事 　　教育叙事研究是一种独特的质的研究形式，它的一个本质特点是关注个人，“通过搜集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。”[2]在教育叙事研究过程中，研究者首先要描述研究参与者的个体生活，搜集和叙???作为个人的研究参与者的生活故事，撰写基于研究参与者个人生活经历的叙事故事。当研究者和研究参与者同为一个个体时，研究者则首先要叙说自己的故事。 　　刘剑华是一位小学教师，曾针对班上有学生说脏话骂人的现象，给学生编了个佛祖释迦牟尼建议退还礼物的故事，之后同学们都把骂人现象戏称为“送礼”，从而有效地遏制了说脏话骂人的现象。后经刘剑华整理和提炼的故事《送礼》在《内蒙古教育》杂志上获得了发表。于是，他又将自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事收集并记录下来，同时将自己的内心体验和感受、理解和感悟也书写出来，整理成包括“有一种爱叫触动”、“教育要让学生享受幸福”、“一次有效的生成”等一组教育故事，并形成了“教师应让学生在触动中享受真正的人文关怀”、“当我们的教育使学生享受到幸福时我们的教师才是幸福的”、“有效的生成可以促进有效的学习”等有一定指导意义的结论[3]。 　　舒晓杨是一位电视大学的年轻教师，在教学中有相当的困惑，包括“对于开放教育这种以面授课为辅，网上自主学习为主的特殊的教学形式，教师到底应该扮演什么样的角色？是‘传道、授业、解惑’，扮演知识传递者和发布者的角色？还是学生学习的指导者、引路人甚至是伙伴？教师和学生到底应该如何去适应这种教学模式？”于是，她“以本人为原型”，通过上课、访谈、聊天、写教学日志以及看学生的网上留言等手段，记录和描述自己在教学中发现以及解决问题的故事，然后分析自己是如何逐渐成长为一名反思型教师的，以启示教师专业成长的一般途径[4]。 　　研究者叙说自己故事的过程中，一般都以第一人称进行。如，刘剑华叙说自己几则教育故事的导语分别是：“一天中午，我刚进教室，小旭就跑过来说……”；“课上，为了给小旭一次锻炼的机会，我叫他站起来读一段话……”；“看着一张张因陶醉而微笑的脸，或是因争辩而发红的脸，我不禁暗暗为自己的教学预设及生成的精彩而得意……”；“教学《卢沟桥的烽火》第一节时，我引导学生抓住‘咽喉’理解、体会卢沟桥的战略位置……”[3]。舒晓杨在教学日记中主要通过自问自答的“对话”等形式记录自己的教育事件，如“问：以前是怎么上课的呢？答：更重视引导学生，通过引导性的问题来吸引学生的注意力……”[4]。虽然表面上这些“问”与“答”都没有主语，其实省略的都是“我”。 　　二、采写别人的故事 　　教育叙事研究与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，它主要是研究者对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，或者是研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释[5]。因此，教育叙事研究的研究者和研究参与者经常不是同一个个体，这样,叙事就更多地来源于研究者对被研究者生活或教育故事的采写。采写被研究者的故事，可以是一个对象，也可以是一组对象。 　　2001年底，在广西师范大学教育科学学院读硕士研究生的徐丽玲，准备参加教育科学“十五”规划课题“优秀教师教学风格的个案研究”时，接触到了广西某小学一位28岁的优秀女教师刘敏，这时她眼前一亮，“这正是一个很好的机会，可以通过对优秀教师个案的研究，看看他们到底有哪些跟别的教师不一样的地方，这些特点跟他们的成功又有什么样的联系”，她便选择了“一位优秀女教师特质的叙事研究”作为课题。在研究过程中，她通过对刘敏的访谈、现场观察和实物资料的收集，梳理出了刘敏的职业生涯故事和生活故事，从中分析得出了“优秀教师的教学思想、教学风格不是一朝一夕形成的，而是逐步发展和积累起来的”等有关结论[6]。 　　教师个人教育观念是教师在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个体性看法，主要包括教育观、儿童观、教师观、师生观和自我效能感等。教师专业成长主要表现为教师观念的变化与教育行为的改善，所以，探究教师