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谈“例文”教学读写双赢策略 　　王荣生先生根据文本的特性，将语文课本上的选文分为“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”四类，认为它们分别承担着不同的语文教学价值和功能。而现行的小学语文教材中的选文并没有明确的功能分类，基本上都是以“例文”的身份供师生使用的(当然，教师自己可以存实际教学中对选文进行个性化的处理，以从不同侧面发挥不同选文的教学价值和功能)。叶圣陶先一曾经说过： “课文无非是个例子。”这也说明了绝大部分选文都是以“例文”的身份进入教材的，是为学生学习相关的知识、概念、方法、策略、态度服务的，说得更明白些，就是为学生学习祖国的语言文字，切实提高学生的语文素养服务的。因此，如何在课堂上发挥例文的最大教学价值和功能，是每个语文教育工作者非常关注的问题。 　　课文一旦被定位为例文，课堂上就不可能只有纯粹的阅读，它不仅是学生学会阅读的“例子”，同时也是学生学习语言、学会表达的“例子”。应该说，做到读写双赢是发挥例文应有的教学价值和功能的保证。笔者尝试着从当前例文教学中存在的问题和如何达到例文教学读写双赢两方面做一番探讨。 　　 　　一、当前“例文”教学存在的问题 　　 　　语文课程改革进行了一轮又一轮，直到今天，语文课到底该怎么上仍然没有一个定论。百家争鸣，百花齐放固然是一种欣欣向荣的景象，但也让一些一线教师感到是雾里看花、水中望月，打开语文教材就不知所措。因此，常常就会见到一些课堂上的例文教学出现读写剥离、顾此失彼的现象，教师人为地削弱了例文应有的教学价值。具体而言，主要存在以下几种情况。 　　 　　1　重内容理解，轻语言积累和表达方法的习得 　　这是例文教学的痼疾，是诸多语文课堂普遍存在的问题。无论是已被否定的逐段逐句逐词机械分析式的语文教学，还是如今注意了从整体人手引导自主感悟的课堂，都存在着只重视内容理解，忽视语言积累和表达方法习得的现象。教师常常在课堂上领着学生围绕课文内容兜圈子。整体感知时的任务是弄清课文主要写了什么内容，细读感悟时是“深入体会”这个人物具有什么品质??那个地方景色如何，这段讲了什么，那句写了什么，这个词表达了什么意思，那个字传达了什么情感等等，学生始终围着“认同性问题”寻找答案，至于课文的思想、内容、情感是怎样运用语言文字表达出来的这类“诠释性问题”，却很难走进教师的视野。结果，例文学习成了看肥皂剧。虽然在细读感悟时教师领着学生抓住了一些“教师用书”上标明的重点词句，但因为读、思、议、品等学习活动都指向了课文内容的理解，而对于课文的表达形式，缺少恰如其分的理性解读，就使得课堂上语言的积累、表达方法的习得只能停留在模糊的感性层面上，无法建构于学生的言语感悟系统中。 　　 　　2　模糊文本特性和学生年龄特征，教学方法程式化 　　每一篇课文，作为文学作品，都是一个独一无二的完整的生命体，编入教材，成为例文，成为师生学习的对象，必然具有其与众不同的特性。无论是内容上的区别，还是题材、体裁上的不同，或者是语言风格、谋篇布局上的差异，都要求例文的教学呈现出与其文本特性相一致的面貌来。即便是同一个专题或主题单元中的例文教学，也不应该用同样的程式组织教学，设计一成不变的学习活动和教学步骤。另外，教学策略的运用，具体教学方法的选择和学习活动的设计还要适合学生的年龄特征并考虑学段的教学目标。而我们经常看到的现象是，有些教师不善于解读文本，无论教学哪一篇课文，都用自认为放之四海而皆准的模式来组织教学。例如，有的教师打开课本就是先学习生字新词，读通课文，整体感知课文内容，接着逐段学习，再总结课文，谈学习体会和收获，然后布置练习。这样日复一日，课复一课，学生仿佛成了工厂流水线上的学徒。有些教师不善于思考，同样题材、体裁的课文，二年级这样教，四年级这样教，六年级还是这样教，完全忽视了例文在不同学段承载的不同学习价值和功能，完全漠视了学生的需要。这样的课文教学，对学会阅读无益，对积累语言、习得表达方法更无益。 　　 　　3　课堂上情理失度，文本被人为隐身 　　以往条分缕析式的课文教学几乎完全被理性占据课堂，学生当然学得索然无味。同时，文本也被解剖得支离破碎，师生眼中完全没了文本的真实面目。而现在，又经常见到教师为了追求情感的课堂，在营造氛围激发学生情感上大下功夫，大做文章。例如，一位教师教学《最后一头战象》，在把握课文主要内容，理清文章结构之后，便用大段大段的抒情性语言极力激起学生对最后一头战象的崇敬之情；然后在学生每读出一段“让人感动”的文字后，又是整段酣畅淋漓的情感渲染，恨不得把所有学生的眼泪都赚出来；学完课文后，还要来个一唱三叹，把情感“体验”推向高潮。整堂课上，教师自己的确被一句又一句“多么……啊!”感动得一塌糊涂，学生也被感动得不知所措。但静下心来梳理，课堂上，除了感悟这是一头怎样的