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论教师教育叙事研究 　　教师应该成为研究者,这是当今教育改革对教师提出的基本要求,也是教师自身专业发展的必然要求。这里所说的研究是指教育教学研究,即教师通过对自己所从事的教育教学实践的不断考察和反思,改进自己的教育教学活动,逐渐成为研究型教师。这不仅是必要的,也是可能的。教师每日浸于其中的丰富的教育教学实践就是教师进行研究的土壤。正如斯滕豪斯所说:“教师是教室的负责人,而从实验主义者的角度来看,教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言,教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究,都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。”[1] 　　在这样的背景下,教育叙事研究被引入了教师的教育研究活动中,而且被看成是所有教师都能运用的教育研究方法。 　　 　　一、教师进行教育叙事研究的旨趣指向 　　 　　教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起以来,已走过了近十年的路程。从最初“养在深闺人不识”,到后来“飞入寻常百姓家”,教育叙事研究已成为教育的流行热语。一方面,理论界开始关注并介绍“教育叙事研究”;另一方面,实践者开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。那么,这一研究到底具有什么属性?教育叙事研究的本质究竟是什么? 　　在我们看来,教育叙事研究是一种以教育叙事为载体,以人文价值为取向,以反思为媒介的应用性研究。 　　1.以“叙事”为载体 　　叙事(narrative)源于文学理论,是文学要素之一。《韦伯第三国际辞典》将“叙事”解释为“讲故事,或类似讲故事之类的事件或行为,用来描述前后连续发生的系列性事件”。叙事所“叙”的是“事”,叙事即讲故事,讲叙事者亲身经历的事件。或者说,叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列,陈述人、动物、宇宙间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。美国学者伯格曾说:“人的一生都被叙事所包围,尽管我们很少想到这一点。我们听到、读到或看到各种传闻和故事,我们就在这些传闻和故事的海洋中漂游,从生到死,日日如此。”[2]人每天的生活过程即是故事的生??过程,故事也就是人的活动的历史存在形式。 　　教师教育叙事,就是教师讲述教育故事。这些“事”是教师所经之事,这些“故事”是教师的生活故事。教师的教育叙事就是教师讲述在教育教学实践中所遭遇的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的,也不是淡无痕迹的,而是长久地影响着师生、影响着教育的。在叙事中,教师真实的经历通过生动的描述具有了现场感,教师独特的体验又通过场景的再现得以与他人分享,因而,教育叙事能唤起鲜活感人的映象,引起灵魂深处的颤动,诱发内心感动的涟漪。这样一来,教师所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。 　　然而,如若教师仅仅停留在“教育叙事”这一层面上,那还算不上是完整的教育叙事研究。把“教育叙事研究”简单地等同于教师叙述教育生活故事,以为把教育生活故事叙述完整,就完成了研究,这显然是对教育叙事研究的一种误解。“叙事”与“研究”不能简单地划等号。教育叙事研究的核心在“研究”,而不是在“叙事”,“叙事”只是载体,研究才是主体;“叙事”只是手段,“研究”才是目的。没有研究的教育叙事,只是一种日常教育生活的呈现。 　　因此,教师要真正进行“教育叙事研究”,还需要进行“教育叙事研究”方法的学习与研究实践的训练。 　　2.以人文价值为取向 　　教育研究是一种重要的认识活动。在教育研究的实践中,存在着科学与人文的不同价值取向以及相应的研究方法。 　　由于受到唯科学主义思想的影响,长期以来人们常常只认可科学取向的研究,将自然科学的研究逻辑奉为圭臬,视实证主义的方法为合法性标准,主张采用自然科学的研究方法,用数学工具来分析世界,以精确化的语言来描述事实,目的在于确立事物间的因果关系。在科学史上,不同时期的科学家都对科学的价值追求与研究要求进行了描述。亚里士多德是最早对科学进行规定的人,他认为科学是一种从观察上升到一般原理,然后再返回到观察的活[3]。当代美国著名科学社会学家默顿指出,现代科学的精神气质,表现为普遍性、公有性、无私利性和有条理的怀疑论。这一描述,集中体现出了科学研究的价值追求。引入到教育研究中,便形成了教育研究的科学取向,即试图把自然科学研究规范运用到教育研究活动中来,表现为对客观性、普遍性、规律性、实证性、一致性等的追求。 　　然而,这种一味追求科学化的研究范式在教育实践中却陷入了困境。因为教育本是人所从事并为了人的成长而从事的活动,在科学取向的教育研究中,人却被取消了,被物化了,教育成了没有人的活动。显然,教育研究的对象有别于自然科学,它研究的对象不是无生命的物质世界,而是具有无限发展潜力的人。教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活