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对如何积淀数学活动经验理性追问 　　数学活动经验是指在教学目标的指引下，在数学活动过程中形成并在遇到相似情境时可以忆起的某种体验、方法性知识或某种观念。随着新课程标准的修订颁布，“数学活动经验”在课程目标中被作为“四基”之一进一步明确，地位得到进一步凸显，其作为数学课堂教学的核心目标予以落实已成为大家的共识。但在实际的教学过程中，往往只是停留于理念层面，浮于表面，追求形式，缺乏深层次的思索，疏于真实有效的行动，致使其促进数学思维、提升数学素养的功能没有得到充分发挥。现结合案例谈谈笔者的想法。 　　一、“活动了”就等于“建构了”？ 　　生动活泼、主动而富有个性的学习活动，对于学生经历数学学习过程、获得数学发展具有重要意义，然而如果只把焦点注重于活动的热闹与否，学生参与的积极性上，难免会出现脱离概念本质、远离数学意义的尴尬。 　　教学“三角形稳定性”这一课，为了让学生体验三角形稳定性和平行四边形的易变形，教师给每个学习小组准备了用钉子连接木棒后组成的三角形、平行四边形学具。学生组内配合，用力拉（推）学具，气氛十分热闹。三角形怎么拉也不动，平行四边形轻易就能拉（推）动，两者对比明显，学生印象十分深刻，觉得学习效果十分理想。可是，当练习中出现楼梯扶手中平行四边形形状的图形时，许多学生也认为它具有稳定性，原因是“这个图形很结实，为了安全，怎么拉（推）都不会动的”。原来，学生从活动中得到的“经验”是：凡是使劲拉（推），物体形状不变的就具有稳定性，拉（推）得动就不具稳定性。显然，与三角形稳定性的概念本质“三角形三条边长度确定，其大小、形状也就确定”的活动经验要求相悖。如果把活动修正成让学生用三根小棒围成不同的三角形，引导学生观察交流，体验出所围成的三角形，“除了姿势不同外，形状和大小完全一样”这一稳定性概念的本质，就可以有效地避免理解歧义。 　　要知道，学生的数学活动经验是在参与数学活动过程的基础上获得的，有什么样的数学活动，学生就能得到相应的数学活动经验。只有符合数学本质的数学活动，才能在??话交流与深刻反思等作用下，使得原初经验得到改造和提升，完成数学活动经验从低层次理解到高层次建构的生长。 　　二、“经历了”就等于“获得了”？ 　　数学活动经验必须以数学活动经历为基础，但学生经历或参与了数学活动，并不意味着他们就能获得充足的数学活动经验。数学活动经验有别于日常生活经验，必须是指向教学目标的学习活动的结果，往往需要在类似的数学活动中反复经历，在思维的碰撞、抉择、重新定向中才能获得。 　　教学“可能性”时，需要让学生经历摸球活动，体会游戏规则的公平性。课前调查中了解到，不少学生把游戏规则的公平理解为：红黄两种颜色的球的个数相等，在游戏规则公平前提下，游戏的结果应该是摸到两种球的个数完全相等。这个认识误区正是教学中难点所在。如果仅仅靠让学生在课堂上经历“哪种颜色球摸到次数多，哪种颜色球摸到次数少”的操作过程，而缺少有效的提炼总结，经历便只是一种形式，最终得到的只能是缺失数学意义的不完整的基本活动经验。因为摸球的本身并不具备多少数学意义，只有数学思维的深度介入才使其具有数学意义。 　　因此，教学中更需要注意两个方面：一是经历活动体验前的预测。“现在，红球和黄球的个数一样多了，你觉得摸球的结果会怎样呢？”“两种球摸到的次数应该相等；两种球摸到的次数应该差不多；……”“在规则公平的情况下，摸球的结果到底会怎样呢？实践出真知，大家分组动手试一试。”学生进行摸球活动，教师巡视。二是经历体验后的数据分析总结。“观察各小组的活动记录，大家有什么发现？”“有的摸到红球次数多一些，有的摸到黄球次数多一些，也有相等的；我觉得公平只是表明了摸到的可能性相同，摸球的结果并不一定每次都是一样多的；……”“看来，游戏规则的公平，只是表示双方赢的机会均等，即理论上来说是相等的，实际操作中更多的时候是差不多。假如我们把各组的结果都汇总起来又会有什么发现呢？”……活动经历并不等同于活动经验。这种经历摸球活动后，指导学生对各组内数据的比较及对各组数据汇总后再审视的分析方法，提升了数学思维含量，有利于将数学经历中悟到的感性经验上升到理性认识，对于学生获得真正意义的数学活动经验显得尤其重要。 　　三、“亲历的”就等于“唯一的”？ 　　有的老师认为，既然是活动经验，那就一定是学生亲历所得。其实不然，亲历，是获得数学活动经验的重要方式，但却不是唯一的方式。小学生获得数学活动经验的途径，与其“具体形象思维为主，从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡”的思维特点相符合，即在主要参与具体活动中获得直接经验的同时，也应当寻求在直接经验无法获得时，以观察经验等作为“替代性经验”来弥补直接经验的不足。戴尔的经验之塔告诉我们：“替代性经验”与“直接性经验”同样重要。 　　教学“圆的面积”时，学生通过