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从教材思路到教学思路 ———教学案例分析 朝阳小学 李国霞 　　按照什么思路或顺序开展教学活动决定了整个教学进程的走向和风格。设置和勾画什么思路则是教师对教材的解读、对学生的分析、对教学资源的了解而定。教师必须对相关问题进行思考，如学生的哪些个人知识、直接经验、生活实践可以作为课程资源、学生需要按照哪种进程进行学习、能否反映教材所涉及的要素及所暗含的目标，对 这些问题的预设往往能够推动课堂教学的动态展开。 　　事实上，教材设计时总是预设一些教学对象和教学情景，基于此种设定设计了教材思路，但教材思路并不完全是课堂教学中必须遵循的教条。这是由于教材是一种文本化材料，而文本材料所覆盖的时间和空间都是十分有限的，因而它不可能完备地呈现出教学思路。再说，教材设计中的对象、场景、难度并不一定适合教师当时、当地的教学。鉴于此，这就需要教师在应用教材时对之进行程序化、动态化的更新、调整、补充、重组，从而达到教学设计的优化。 　　例如，在教学《除数接近整十数的笔算除法》一课，教材安排了“李老师用84元钱买21本作文书，每本作文书多少钱？”这一情境，教材在编排中，是用解决实际问题来学习除数接近整十数的笔算除法，教学中如果按教材编排的思路，先让学生列出84÷21这一除法算式，再通过84÷21的笔算来教学“四舍法试商”，对于我班学生来说，绝大多数都能列出算式，并能一眼看出84里面有4个21,这样就失去了试商的意义，也不能突破“先把不是整十数的除数看成整十数来试商”这一教学难点。我在教学中，对教材进行了一些改造，没有使用解决实际问题这一情境，而是直接先通过笔算93÷20这一除数是整十数的除法，复习笔算方法，接着把除数改为21，让学生尝试计算，最后验证学生的计算结果。这样来设计增加了试商的难度,反而引出了学生对探究的渴望。在课堂中出现了意想不到的生成。 师：我现在把练习中的除数改为21,出示93÷21 师：请学生观察这个除数和前面学过的除数有什么不同？ 生：21不是整十数，接近整十数 师：这样的除法该怎样计算呢？同学们先试一试。 生：自己尝试计算 师巡视，典型竖式板演 生1： 4 (20) 21 ）9 3 8 0 1 3 1 3 - 4＝9 生2： 4 (20) 21 ）9 3 8 0 1 3 + 1 1 4 生3： 4 (20) 21 ）9 3 8 4 9 生4： 4 (20) 21 ）9 3 8 0 1 3 师：说说你是怎样试商的？把除数看成多少试商？怎样想的？ 生1：把21看成20,先用93除以20,商4余13,因为原除数是21,看成了20,少看了1,相当于少除了4个1,所以从余数里减掉4，余数应是9。 生2：把除数看成20, 20×4＝80,余13,除数少看了1,在余数里加上1,就余14. 生3：把除数看成20,想商4最接近被除数，所以商4,但原除数是21,应该用商的4去乘21,余数是93-84＝9。 生4：把除数看成20, 20×4＝80,余数是93-80＝13。 师：哪个结果是正确的，怎样验证。 生：商乘除数加余数 师：你们来验证一下（学生纷纷验证） 生：生1和生3的结果正确 师：比较哪种竖式更合理。 生：得出生3的竖式写法更合理 师：比较，小结 这节课内容我教学过。当时我是使用教材中的例题，通过84÷21这个算式教学“四舍”法试商，课堂上很顺利的就完成了教学设计，但课后想想，觉得这样的课堂过于“平静”，大多数学生都是通过口算就得出84里面有4个21,所以就在个位上商4,知道结果后再让体会把21看成20试商，没有多大的价值，而课后计算却出现了很多问题。因此本节课上，我把例题改为93÷21（学生不可能口算出正确的结果），让他们尝试竖式计算。学生的竖式大大出乎我的意料，特别是生1和生2的竖式，让我大感意外，生1在叙述他的想法时说，先把除数21看成20, 20×4＝80,得到 余数13,因为原除数是21,看成20除，相当于少除了4个1,所以从余数中减掉了4,得到正确的余数9。生2也有类似的想法，只是他错误的把除数中少看的1加在了余数里，使余数成了14。而