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探寻有效校本教研新模式 ——同课异构 马寨中心学校政史地教研组 探寻有效校本教研新模式 ——同课异构 马寨中心学校政史地教研组 王新华 一、校本教研发展历程 2001年6月，教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》，从此，校本教研作为提高教学水平和教学质量、促进教师专业成长和学生健康发展的重要途径，它经历了一段令人深思的过程： 第一阶段：当大家初次接触“新课程改革实验”时，它是新理念实施的权威培训者。因为那时大家对“新课程新理念”是陌生的，所以大家整天就是参加各式各样的培训，学习传达，认真记录，内化理解。 第二阶段：当大家懂得新理念开始实施时，它是转变教学方式的教练员。因为这时的教研工作方式，往往是以检查式、评比式、单向式为主的工作方式。如教研专家以检查者的身份出现，听课以后以教研专家为主的居高临下的单向式交流，整齐划一的评比式活动等。 第三阶段：当大家开始“全面实施新课改”时，它成了教学实践的反思者。于是大家转变了传统的教研方式，将对话、交流、互动机制引入教研活动之中，灵活运用“案例分析、问题探究、现场诊断、调查研究、互动交流”等多种方式来提高教研活动的针对性和实效性。于是校本教研出现了以下多种活动方式： 1、开展校内教研组活动（最具常规性、时间保障、校内学科教师参与广度） 2、参加市区级中心教研组活动 3、开展已有课题或即将申报课题研究活动 4、开展各项教育教学竞赛和展示活动 5、领导或同事随堂听课等 因为组织大家评课研讨，有的教师因为听的课既不是同一学科又不是同一年级，就无话可说；而同组的老师听了课，因为不是上课教师或主讲教师，课前准备的和研究的程度不够，涉及到需要改进的地方，大多触及不到深处，也都说些不疼不痒的面子上过得去的话。对于“听取外出学习汇报、共同学习教学资料”更是单边性被动学习，久而久之，使得一部分教师丧失了主动意识，听一听作一作笔记也就算了，客观上助长了部分教师的依赖性。 有时领导会听推门课，想用这种方式推动老师认真研究教学。但从实际情况来讲，被听课教师在没有充分准备的情况下，很难做得好，而课后对上课老师进行的教学评点，也使人感到被听课就相当于被检查，从心理上就处于被动接受状态。再加上匆忙应对，教学状态和效果肯定不是那么如意。那么，这样的评课又有多少益处呢? 第四阶段：随着课程改革的扎实纵深推进，校本教研应是“新理念、新风格、新教育”创造者。要创造“新理念、新教育”，靠被动的接受运用不行，靠个人的单打独斗不行，必须要充分调动教师的群体智慧和主动的创造精神才行。这就要求教研方式必须与时俱进，不断寻找有效甚至是高效的教研方式与途径，适应教育发展的新需要，于是出现了同课异构。 二、同课异构的含义 所谓同课异构，就是指针对相同的课题，同一个教学内容，采用不同的构思、不同的教学方法、不同的设计风格、不同的实施途径，达到同样的效果。这里的“同”是指内容的同，最终效果的同，即起点与终点的同，而这里的“异”是指方法、途径等具体过程的不同。 特别地，这里的“异”，即可以是同一位教师采取不同的方式、方法和途径，分析解决同一个教学问题，达到相同的教学目标，也可以是不同的教师面对同一个课题、相同的内容，采取不同的思路、方法和风格各异的教学策略，殊途同归。同课异构有多教师认为“同课异构”是为了教学研究，也有的教师认为“同课异构”就是要强调“异”其实不然首先“同课异构”是由学生学习的基本特点决定的。《基础教育课程改革纲要》指出课程内容要关注学生的经验，各学科的课程标准也都对关注和丰富学生的经验提出了具体的要求，这对深化教学改革、促进学生的发展有着重要的意义。对于学生而言，一次完整的课堂学习是学生从自身的认知起点出发，向课堂学习目标不断渐进与逼近的认知发展过程。就这一过程来说，在学习目标既定的情况下，起点的选择决定着这一过程的距离长短，而适宜的距离空间是学生开展课堂学习所必需的。其实，有的时候，学生在理解、构建新的知识的时候，虽然缺乏相应的知识基础，但却具有一定的经验基础，在“已知”上并不是一张白纸。可实际上，很多老师在备课和上课的时候，往往忽略学生已有的经验，将学生作为零起点进行课堂预设。鉴于此，我们的备课预设或课堂上应给予充分的考虑，并从中开始。例如：在七年级历史与社会课程中有关于理财的内容，结果发现在住校学生比较多的班级对合理安排个人的消费就比较有见解，而在生活在国家机关工作人员家庭的学生较多的班级则在关于国家的投资、预算等内容了解的比较多，这就要求我们有不同的教学设计。其次，教师的个体差异。教师的教学设计其实就是教师根据自己对课程的理解，对课程内容的一个再开发的过程。而教师对课程内容的发掘，到教学策略的选择，从对问题的设计，到课堂氛围的营造，甚至用一套什么样的语言，背后都有思想的底蕴，只是有时我们不自觉