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我国生均教育经费差异性分析方法及应用评介 　　■ 生均教育经费差异性与教育公平 　　生均教育经费差异性分析在教育财政学研究中非常常见。教育财政学对于教育资源（特指公共教育资源）分配的“公平”的定义为“给予条件相同者相同的待遇”，以及“给予条件不同者不同的待遇”，前者称为“横向公平”，后者称为“纵向公平”。“横向公平”和“纵向公平”的划分使得教育资源配置的公平性的度量具有了可操作性。在研究实践中，通常要根据不同的“条件”，将研究对象划分为不同的群组，区分“弱势群体”和与之相对的“强势”或“正常”群体，不同群组间的生均经费应该具有差异，所谓“弱势群体”应该得到更多的生均经费拨款，或得到其他形式的资源倾斜，否则不满足“纵向公平”的要求；而各群组之内，个体的经费或资源占有应该没有差异性，否则不满足“横向公平”的要求。也就是说，考察“??向公平”要看组间差异，考察“横向公平”要看组内差异。 　　■ 生均教育经费差异性分析方法及应用 　　1.平均数和方差分析 　　平均数比较是应用最为普遍的生均教育经费差异性分析方法。简单的平均数比较即可以直观呈现组间差异，可用于对“纵向公平”的分析，如民族地区和非民族地区之间、普通学校和特教学校之间的差别分析。在假定不应区别对待的情况下，平均数比较也可用来描述“横向公平”状况。如城乡、校际差异，不同地区的教育经费收入、支出水平差异等。方差反映组内个体对平均值的平均离散程度，是测度“横向公平”的手段。有的研究也用个体值与平均数的差来反映组内差异。计算平均数和方差/距平值的结果有助于对教育资源分布的公平性做出定性判断，简单易用，比较适合进行简单情境下的静态分析。 　　2.不均等指标和指数 　　在进行生均经费分析的过程中往往要考察和比较不均等程度，即个体之间的差异程度，比较常用的指标是极差或调整的极差。但极差是有量纲的，不适合做跨国家或不同资源类型的不均等程度的比较；在进行不同时点的比较时，也容易受到时间价值的影响。而“极差率”或调整的极差率是相对数，就没有这方面的问题，在现有的研究中，更常用的测量教育经费不均等程度的指标是变异系数（标准差除以均值），是消除了量纲，并且标准化了的个体间差异或离散程度。 　　在很多情况下，由于研究对象个体数量众多，个体间的差异状况复杂，分布不均匀，使用简单的不均等指标，如极差率和变异系数容易受到奇异值的影响，也不能充分反映总体中个体分布的细微变化，因此一些相对复杂的指数也被引入到生均教育经费差异分析中来。应用最广泛的包括基尼系数、泰尔指数、Mcloone指数、Verstergan指数等，这些指数的标准化程度更高，取值都有上下极限。 　　3.相关分析和多元回归分析 　　相关分析和多元回归分析一般用来研究生均教育经费差异性的决定因素（如地方经济发展和政府财力）或后果（如入学率）。由于相关分析和一元回归分析在考察教育经费变量与联系变量的关系时没有控制其他相关变量，因此越来越多的生均教育经费分析研究使用了多元回归技术。严格地说，多元回归不是实验研究方法，因此也不能确认因果关系。但其方法论核心类似于实验研究，即在考察一个自变量对因变量的影响时，要控制其他可能影响因变量的因素。在生均教育经费回归分析中，多数是以生均教育经费（或生均教育经费的不均等指数，如变异系数）为因变量，目的是解释生均教育经费差异的来源。我国现有的生均教育经费回归分析所关注的首要问题也是生均教育经费获得是否满足“财富中立性”或“财政中立性”。“财富中立性”或“财政中立性”指的是在控制了其他可能影响生均教育经费的变量，特别是用于划分是否“弱势”的分类变量后，地方的人均财富变量或政府财力变量不应该对因变量即生均教育经费有影响，这一般认为是“横向公平”和“教育机会均等”原则的要求。在此问题上对我国生均教育经费分析的结果非常一致，即不满足“财富中立性”或“财政中立性”，尽管不同研究发现这两类变量的边际效应或弹性的大小有差别。 　　■ 我国义务教育均衡化财政政策效果的“统计迷雾” 　　自90年代中期开始，我国政府开始致力于改善义务教育阶段公共教育资源配置的公平性，以中央政府为主导的义务教育政府间财政转移支付重大工程不断付诸实施。但是，很多研究都发现，生均教育经费高度不均衡的状况似乎一直没有“有目共睹”的显著变化，如梁文艳、杜育红（2008）的研究，利用省级义务教育生均经费的极差、极差率和变异系数的比较，发现2003-2006年，小学和初中阶段的经费差异状况都没有非常大的变化，其中小学阶段略有扩大，初中阶段略有缓解；而李祥云（2008）计算省级义务教育生均经费的基尼系数结果发现1999-2005年间，小学生均事业性经费的基尼系数略有下降，但初中生均经费的基尼系数有所提高。这些研究的结果，很容易让人怀疑这些财政转移支付政策在改善义务