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提高科学教学预见能力途径 　　“以生定教”是教学过程中必须遵循的基本原则，也是教学工作中的一个难题。教师良好的教学预见能力是实现“以生定教”的基本前提。本文试就如何提高科学教师预见能力展开分析。 　　一、 教学预见能力的含义 　　教学预见能力是教师根据教学的发展特点、方向、趋势所进行的一种预测、推理和判断的思维能力，主要包括两个内容：一是预见学生围绕教学目标的各种学习过程（如自主学习、回答问题、实验操作、试题练习等）中可能会提出的问题、形成的不同答案、发生的意外事件等；二是预见不同教学方法对教学目标达成效果的优劣，旨在运用最有效的教学方式进行教学。 　　二、 提高教学预见能力的意义 　　教学过程中对学生学习情况的预见能力是教师提高教学质量的必备素养，教学预见的主要目的在于更有效地实现“以生定教”，使教师更好地把握课堂，充分发挥学生的主体作用，有效实施课堂教学和教学过程调控，使教学方法更加贴近学生的最近发展区，使教学内容更加贴近学生的实际需要，从而真正实现优质、高效的课堂，达到课堂效率的最优化。也就是说，教学预见的出发点应该是从学情开始，教学预见的最终归宿是寻找合适的教学方法，提高教学目标的达成度。可见，提高教学预见能力的真正意义在于更有效地打造优质生态课堂。 　　三、 提高教学预见能力的途径 　　分析预见的含义不难发现，预见不仅仅是具有天赋就能达到的能力，而是需要经过长期的经验积累，这种积累源自于对学情的深入了解。重视开放式教学的生成性资源、关注学生的提问、加强学生作业或试卷的统计分析、增加与学生的平等交流机会等，都是深入了解学情的前提。 　　1. “建构式课堂”对提高教学预见能力的作用 　　灌输式的课堂，学生基本处于被动的接受状态，少有生成的机会，师生的思维碰撞很少，教师也就难以在教学中获取学生的各种信息（如学生的知识、技能等）。因此，长期进行灌输式教学的教师，其预见能力是很难得到快速提升的。观察发现，在《物质的变化》一节的说课中，经常采用讲授式教学的教师对学情把握的准确度远远低于经???采用“建构式教学”的教师。比较《物质的变化》这一内容的两种典型教法，不难发现“建构式”教学对教师教学预见能力提高的原因。 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 比较以上两种教法不难看出，“建构式”教学从学生的经验出发，突出了学生的主体作用，教学生成的开放性增加，更有利于教师充分了解学生的实际情况。例如，在不同学生列举物质变化具体实例时，生成的实例既多样又开放，他们能将身边所涉及的已知或未知的实例逐一列举出来。在这样的生成中，不但有利于不同学生经验的相互补充，发挥合作学习的价值，有利于使教学实例更贴近于学生的经验，为物质变化的分类打下良好的基础。同时，在学生列举实例的不断生成中，增加了教师充分了解学生知识或经验基础的机会，从而为下一步教师演示实验的选择奠定了基础，使演示实验更好地服务于“补充学生的经验缺陷”，变“因教材而实验”为“因学生而实验”。经过这样长期的教学经验积累，能使老师充分了解学生能够举出哪些物质变化的例子，大大提高教师对学生知识或经验的预见能力，从而为“建构式”教学打下扎实的基础。又如，在学生将各种物质变化分成两类的过程中，由于生成的实例多，实例间的共性就少，这使学生对共性的分析方向更加开放，思考更具挑战性，一旦找到“是否有新物质的生成”这一关键区别，“物理变化”“化学变化”的概念就会顺利得到建构。在这种开放式的建构教学过程中，学生需要在分类过程中进行不断的摸索和尝试，逐一排除许多非共性的内容（如颜色、状态等），使知识的建构由发散转向收敛，最终在对各种物质变化进行分类的基础上得以对概念的内化。再如，在学生讨论说明有无新物质生成的判断依据时，教学环节同样是相对开放的，这不但能使学生在讨论中关注并发现更多的问题，而且还增加了教师对学生实验观察效果的了解机会，以更好地预见学生对实验的观察效果，及时把握实验的演示重点。 　　2. “正误率统计”对提高教学预见能力的价值 　　教师除了能从开放式课堂中了解学生实情外，还可从学生的作业、试卷中获得大量的信息，这是因为学生的作业很容易反映他们的认知水平，从中有利于把握他们的难点或弱点，了解我们在课堂中需要对哪些内容进行指导，哪些内容不必再浪费宝贵的课堂教学时间。例如，在包括试题评析课在内的各类复习课中，若以常规的复习方式进行教学，教师是很难发现学生的知识（或技能）漏洞的，而这些又恰恰是复习教学的关键问题之一。通过以下两种复习方法比较，不难看出作业或试卷正误率统计对复习教学的价值。 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　在压力、压强等内容复习前，笔者曾给学生做了如下一个题目： 　　如图1所示是北京交