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认知分类理性向着叙事分析知性延展 　　新课改实施后，高中历史教科书呈现出“一标多本”的格局，颠覆了此前“一纲一本”的现象，这就有了“课标教材”和“大纲教材”的说法，教学内容也就出现了相应的差异，甚至是较大的差异。但课标教材和大纲教材关于“一国两制”的知识叙述，却差别很小：三个子目都几乎雷同，其内容要点，只在台湾问题上新增少量时政色彩的典型事件，侧重于和平交流。故此，以“一国两制”为样本，追踪自己的教学变革，寻觅历史教学的时代变化，是具有代表性和说服力的，以此彰显高中课改的变与不变，也是一种对历史的回应。 　　2002年和2012年，我先后在江苏句容和四川乐山同上“一国两制”的历史课，本是一种偶然。《江苏教育研究》约我做“十年一课”，我和评课者的现场交流因此而异地组合，主客之间的“口述”因此而转身成文。反思“一国两制”背后的历史教学之路，就势在必然了。 　　一、课程内容：选择和呈现 　　2002年那节课的对话， 　　始于“我们的课堂教学就是平移历史之屋”。 　　客：我们常常是按教材子目顺序游历，并固定为背景、内容、作用等格式，教学顺序（也是板书结构）就会是： 　　一、一国两制的构想：背景、内容、运用 　　二、香港澳门的回归：条件（背景）、过程、意义 　　三、海峡两岸的交流：背景、表现、期待 　　这样的内容呈现只是段落大意式的教学，只是将教材里的历史平移到课堂而已。但本课却是教材内容的重构：“知识陈述”，完成客观史实的梳理，构建知识框架；“知识阐述”，完成客观史实的主观建构，关注概念理解和结论把握；“知识运用”，将史实、概念和结论置于材料情境下加以运用。你似乎不在传授历史，而在往教学的房子里装历史；你不是在历史的角度复述教材——历史怎么了，而是在知识学习的角度拆解教材——历史怎样学。 　　主：你的比喻很形象。教学的历史是一堆教学的材料而不是高堂讲章，我依据新知识论，将历史知识分为陈述和阐述两类，陈述和阐述既是历史知识的性质，又是知识学习的行为方式，陈述性的客观知识采用陈述行为，阐述性的主观建构的知识采用阐述（阐释）行为。陈述和阐述都只是怎样读、读到什么。历史还要用，既有历史层面上的“我注六经”式的运用，也有学习或考试层面上的整合和迁移性运用，这就有了“知识运用”。 　　在一定的背景下，发生什么事情了，事情发生后产生什么影响了，这即是你说的“历史怎么了”。教材一般都是这样讲历史的，这是一个连贯的历史文本。我以知识陈述（归纳、列举性思维）和知识阐释（分析、推演性思维）的思路，呈现历史，虽然也包含历史的背景、过程与影响，但它们因知识的属性差异和认知目标差异而拆解、重组了，这即是“历史怎样学”，它是一个分类、分层的教学文本。例如香港问题，中英谈判的背景、问题解决的过程，都只是客观事实的归纳，从认知目标来说，也就是知道或记忆，它被置于“陈述”部分。当本课陈述性的历史知识全部学完后，又出现了香港问题，此时的学习要求是阐释回归的意义，它需要分析和推演，带有主观建构的色彩，其认知目标处于理解和探讨的高度，因此它被置于“阐述”部分。我们不难发现，“历史怎么了”没有被搁置，基于认知目标和思维方式的差异，它们被拆解到两个学习领域了。这样的内容呈现不是“历史怎么了”的一气呵成，而是“学习该怎样”的分房安置，从学习效果和课堂求变来看，哪种呈现方式更好呢？ 　　2012年那节课下课后，听课老师 　　对我说：相比之下，我们的课轻飘飘的像落叶。 　　客：这部分内容是政治史，时政色彩较浓。“一国两制”的理论，并不深奥，也难往深里讲；“一国两制”的实践知识，也就是邓小平会见撒切尔夫人，签署联合声明，回归的那一刻等，它们已经成了国人的集体记忆，没什么新玩意；而海峡两岸的“九二共识”、“胡连会”，同样是国人皆能言之的。成为政治说教课，或渲染港澳台面貌的图说课，就在所难免。你使用古代史书的纪事本末体方式，显现了浓厚的历史叙事色彩，通过大量精选的历史材料，为有限的主干知识裹上许多细节化的多个维度的历史事实，以讲故事的外壳，推动学生的知识建构、概念阐释和结论推演。用教材但没有固守，用时事，但没有牵累，却内容丰厚。 　　主：这就是我去年在武汉的全国年会上提出的叙事包裹下的“脱脂还原”。真实的历史不是文本分析后的历史而是细节化上演的叙事的历史。即便是信息社会，信息的不对称和无意或有意遮蔽信息的现象仍无法避免。例如，1979年之前的台海关系以及台湾国民党政权的中国意识，就处于这一信息状态；很多老师一厢情愿地认定“九二共识”和“台湾民心向归”，事实如何呢？有些课堂粗放式地陈述：在一国两制的方针指引下，港澳回归了。历史真的这么简单吗？历史的发展是简约的教材所写的那么单一吗？所以，我“试水”讲故事，我提供教材的A面以外的B面事实，而提供B面的东西，也不尽然是为了还原历史的全信息，而是