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识字与写字教学目标、内容与实施 　　识字与写字作为阅读和写作的基础，历来都是语文学习的一项重要任务。基于近年来有关识字写字教学的调查研究，并广泛听取社会各界对识字写字教学的批评与建议，同时积极吸纳传统语文教育识字写字教学的经验，语文课程标准修订工作组对《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《课标实验稿》)中“识字与写字”相关内容进行了修订。修订共计20余处，主要分布在“学段目标”“教学建议”“评价建议”和“附录”中。现将几个热点问题说明如下： 　　培养学生主动识字的愿望和独立识字的能力 　　语言文字是文化的重要组成部分，是一个民族文化物化的成果，是民族心理积淀的成果。从小学开始就应该培养学生喜欢汉字的情感与态度，让学生逐步感受到汉字在中华民族文化中的价值与意义。但是，这些内容不应该简单地作为口号，向学生灌输或强迫记诵，而应该潜移默化地渗透在学习识字、写字的过程中。另外，应该让学生逐渐感受到学习汉字对自身学习和发展的重要性，只有意识到学习汉字的价值和意义，才能促进学生主动学习汉字的愿望。当然，这需要一个过程，在这个过程中，既要让学生直接感受学习汉字对自己生活和学习的作用和价值，也要让他们逐渐感知汉字本身的魅力，而这些都是简单的说教不能够奏效的。因此，《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称《2011年版课标》)要求：“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”和“初步感受汉字的形体美”(第一学段)，“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”(第二学段)。这样的目标与原来仅仅注重识字与写字的知识和技能的目标是不同的，培养学生对汉字和汉字学习的态度与情感，其价值本身就异常重要，而不是仅仅局限在为了解决学习汉字的动力问题。 　　在识字教学中，在注重识字数量的同时，更重要的是培养学生主动识字的兴趣，关注学生在识字过程中的体会和认知，以及识字方法的尝试和探索。因此，不能把识字数量的多少当成识字教学的全部目的，也不能将其当成衡量一种识字方法是否有价值的唯一标准。识字教学不是教学生识了字就算完成任务，???生能否自己独立识字才是关键。《2011年版课标》对此有明确而连贯的要求：第一学段，“学习独立识字”：第二学段，“有初步的独立识字能力”；第三学段，“有较强的独立识字能力”；第四学段，“能熟练地使用字典、词典独立识字”。 　　一些识字教学实验单纯追求识字数量，并以此作为互比高低的标志，实际上也走入了误区。短时期的识字量是显性的，而学生识字兴趣的培养、识字方法的掌握等则是隐性的，也是一时难以评判的，而正是被忽视的后者决定着学生以后识字能力的发展。同时，由于自主识字能力的发展，学生识字的范围得到拓展，不再局限在课堂和教材，在家庭和社会生活中也可以学习识字。因此，传统的识字教学评价观念也要相应地转变，在重视学生识字兴趣和方法等的同时，要注意学生识字能力发展而产生的差异。随着学生识字兴趣、方法和能力的发展，每个学生都会根据自身的客观条件和实际情况自行拓展识字的范围和数量，即使同一班级的学生，差异也会很大。如果全体学生还在一个固定的识字数量范围内比高低，这种“一刀切”的评价必然忽视学生识字的个体差异，甚至扼杀学生潜能的发挥。 　　最近几年，人们对于小学语文写字教学功能的认识也发生了一定的变化，逐渐意识到写字的过程不能简单地等同于掌握写字技能的过程，写字在学生语文素养形成过程中具有基础性作用。人们往往简单地把书写汉字的目的等同于为了有效地进行书面交流而必须掌握的技能。如果仅仅停留于这样的认识，就会在实际教学中产生偏失，例如为了技能的形成而反复训练，增加学生的负担，甚至有的教师把要求写多少遍生字当成惩罚学生的手段。或者与此相反，产生轻视的态度。必须认识到写字与继承中华民族优秀文化的关系、写字与学生语文素养的形成与发展的关系，而不应该简单地将其当成一项技能。写字的过程不仅是掌握字形的过程，同时也是体会和认识民族文化的过程，在这个过程中能增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解。另外，写字可以陶冶学生的性情，培养审美能力。 　　关于“认写分流”和“先认先写” 　　《2011年版课标》在具体陈述“识字与写字”的阶段目标时，明确提出“认识”和“学会”两种不同的目标，继续体现了 　　“认写分流”“多认少写”的理念。 　　以第一学段为例。《2011年版课标》要求“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”。这样的要求，明确地体现出了认、讲、写、用不是同步发展，而是重在保证一定的认字数量，以使学生在二年级末实现独立阅读成为可能。事实上，“认写分流”，“多认少写”的外在客观推动力正是学生语文学习的实际需要。学生开始学习的强烈欲望是能够尽快阅读，但是如果识字速度很慢，识字量很少，根本无法实现阅读的要求，时间拖得越长，学生的阅读兴趣