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追求质量重构教育均衡思考 　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出“促进公平”“提高质量”的双重要求，党的十八大报告中也强调“着力提高教育质量”“均衡九年义务教育”。可见，基础教育改革发展新阶段的重大任务不仅是促进教育公平，更需要满足人民对教育质量的问责。随着人们对教育质量的关注，教育均衡也不断得以重构与发展。 　　一、作为资源配置的教育均衡发展观 　　教育资源是稀缺和有限的，教育资源配置的不合理会引起诸多的教育公平问题。无论是教育起点公平、过程公平还是结果公平，都和教育资源分配有关。受教育权是人的基本权利，教育起点公平是一种底线公平，体现为入学机会均等。但是，如果没有足够的教育教学设施以及合格的师资，起点公平就不可能实现。同样，在教育教学过程中如果没有持续不断的教育投入，也难以保障过程公平。前期教育??入不公平影响后期的教育，形成路径依赖而对教育结果的平等产生影响。[1]这种资源配置决定论的确具有一定道理，因为义务教育资源均衡配置的确是人们最为关心的问题，也是教育公平最直接的体现。 　　然而，资源配置的教育均衡观在“后义务教育阶段”面对着更复杂的情况。一方面，教育资源分配的平等并没有消除身份、文化的不平等。农村贫困地区的孩子虽然有了平等的入学机会，但城乡二元格局使他们并没有得到和城市孩子同样的身份认同，自然也就无法接受同等质量的教育。另一方面，截止2010年底，全国2856个县（市、区）全部实现“两基”，全国“两基”人口覆盖率达到100%。[2]在这些喜人的数据背后，却是对优质教育资源的激烈争夺。尤其在一些经济发达地区，越来越多家长开始抵制学校教育，指责学校教育“平庸”“无能”，他们希望能够有“在家教育”的权利。因此，这些问题已不仅是“有学上”的问题，而是“上好学”的问题；不仅是教育资源均衡配置的问题，而是需要更多优质教育资源和个性化教育服务的问题；不仅是教育公平的问题，更是提升人才培养质量的问题。 　　二、我们需要什么样的教育均衡 　　我们需要什么样的教育均衡很大程度上取决于我们的基础教育处在什么样的发展阶段。我国现代教育经过了20世纪初体系创立阶段以及20世纪20年代开始的规模扩张阶段，从本世纪初至今已经进入了质量提升阶段。[3]教育发展从外延式走向内涵式，数量规模的增长已经让位于质量与公平，教育均衡也有了以下新特点。 　　（一）异质性均衡：教育均衡不应使任何人遭受被同化的命运，而应是保障起点公平前提下的异质性均衡 　　均衡不是同质性。教育公平在保障基本受教育权利平等的同时必须考虑异质性，在对自然禀赋和社会境况不利人群进行补偿的同时，教育公平必须向有才能的人开放。 　　天赋在资源中的分配问题是平等自由主义和自由至上主义争论的主要问题。罗尔斯认为没有人应该从自己的高天赋中受益，除非他们能够利用自己的高天赋帮助处境不利者，否者这种受益就是不正当的。但诺奇克却认为尽管天赋会造成分配差异，但这是自我所有权决定的，不是不公正。相反，无视或人为地缩小差距就是侵犯个人的权利，是道德上的不正当，也是不允许的。我认为诺奇克是有道理的，其实罗尔斯本人也说：“没有一个人能说他的较高天赋是他应得的，也没有一种优点配得到一个社会中较有利的出发点。但不能因此推论说我们应该消除这些差别。”[4]因此，教育均衡不应使任何人遭受被同化的命运，而应是保障起点公平前提下的异质性均衡。 　　（二）动态非线性均衡：教育结果公平是每个人接受学校教育后到达了自身最佳的发展水平，每个学校得到最佳发展与改进 　　义务教育均衡发展是一个不断发展与改进的过程。但必须注意，均衡是一种相对平衡、动态平衡、非线性平衡。一方面是由于影响均衡的因素很多，尤其在“后义务教育”时代，除了政府教育投入以外，家庭教育投入、学生个体差异及学校教育质量等都是产生不平衡的动力，教育均衡不可能再以水平的、线性的方式发展。另一方面，教育公平的发展中会出现类似于库兹涅茨倒U曲线的变化过程。初期阶段的主要矛盾是解决教育的底线公平，而后期阶段教育发展的矛盾已经发展为教育参与的平等或结果的平等问题。[5] 　　教育参与的平等不同于教育机会的平等，它追求一种更加积极权利。同样，教育结果公平的暗含之意也指向对教育质量的诉求。过去往往把这种实质性平等简单理解为所有学生达到同样的教育水平，具有同等的学业成就机会，难免带有乌托邦色彩。但在当前的教育语境下，教育结果公平是每个人接受学校教育后到达了自身最佳的发展水平，每个学校得到最佳发展与改进，人才培养的质量达到预期状态并且体现着公平的不平等。 　　（三）优质均衡：在当前我国教育发展进入新阶段之际，优质均衡实质追求不仅是促进教育公平，更是提高教育质量 　　高水平均衡容易使人们追求更高的教育资源配置而忽视对高质量