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乡土文化校本课程开发必要性和可行性分析 　　摘要：我国各个地方都有内容丰富、风格迥异的乡土文化，将教育价值、传承价值高的乡土文化开发成校本课程应是学校课程建设的内在逻辑，基础教育阶段学校利用本地的乡土文化资源，在进行筛选及审查的基础上开发成课程既是发挥学校课程开发权力的应有之义也是改变原有的“静态知识”的有效途径。本文试图探析乡土文化校本课程开发的理论必要性以及厘清乡土文化校本课程开发的现实可行性。 　　关键词：乡土文化；校本课程开发；学校课程建设 　　“文化本来就是人群的生活方式，在什么环境里得到的生活，就会形成什么方式，决定了者人群文化的性质。”[1]乡土文化是一个地方的人民在长期的生产生活过程中所创造出来的影响人们行为方式的物质文明以及为人们所共同习得的方言、民风民俗、精神风貌、价值观念、礼仪教化、民间传说、民歌山謡等方面的总和。在全球化、现代化的进程中，传承和保护乡土文化不仅有利于维护民族文化的独特价值，而且有助于保持世界文化的多样性。 　　本世纪初的基础教育课程改革赋予了学校校本课程开发的权力，在课程管理模式上，确立了国家、地方、学校三级课程管理结构，学校不再是单纯的被动实施者与“传话筒”，而是被赋予了课程开发的自主权。然而，校本课程的开发情况并不乐观，大部分学校，特别是农村地区的薄弱学校对校本课程开发认识不到位，习惯于邯郸学步似的取法别人，或是去网上搜集一些有关安全、卫生、体育类的资料，编成教材，以为这就是校本课程开发，无视本地区存在的丰富的课程资源特别是各个地方独特的乡土文化资源。乡土文化融入校本课程开发不仅有利于乡土文化传承更有利于学校办学特色的形成以及办学水平的提高，改变当前校本课程开发的趋同化的倾向，本文试图探析乡土文化校本课程开发的理论必要性以及厘清乡土文化校本课程开发的现实可行性。 　　一、乡土文化校本课程开发的必要性分析 　　（一）哲学依据：马克思主义关于人的全面发展学说 　　早在两千多年前，亚里士多德就提出了身体、德行、智慧等和谐发展的学说。其后，和谐发展或者是全面发展的理念得到了很多教育家的阐述，比如：维多利诺、卢梭、狄德罗等人。我国古代的“六艺”以及孔子所提出的“文、行、忠、信”也可以看做是全面发展教育理念的实践。 　　马克思在总结前人研究结果基础上创立了人的全面发展学说。“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”[2]马克思所指的人的全面发展是每个社会成员无论是在智力上还是在体力上都得到自由、充分的发展、克服工厂手工业发展所造成的人的片面发展。大工业发展为人的全面发展创造了客观条件同时也提出了现实要求，“从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律。”[3]“各种能力得到解决自由发展的个人”将不能适应现代发展的需要和劳动变换的要求，而且将会使现代生产中断。 　　实现人的全面发展需要实施促进人全面发展的教育，全面发展的教育就是要促进人的德、智、体、美等方面的协调发展。20实际90年代开始提出并实施的素质教育的理论基础便是马克思的人的全面发展学说。我国的教育传统是偏重智育忽视其他方面的教育，为改变这种弊端，启动于世纪之交的第八次课程改革在课程设置、课程管理、课程内容等方面做了新的规定，其中，三级课程管理体系的确定就是要改变课程管路过于集中、忽视地方实际和课程开发权力的现状，从而赋予了学校课程开发的权力。学校本位的课程开发除了要认真落实国家课程和地方课程外，还应立足于促进学生的全面发展，充分开发和利用自身的课程资源，满足学生的学习需求，促进学生素质的全面提升和个性的健全发展。 　　（二）文化学依据 　　在教育和文化的关系方面，一方面，文化学认为教育是文化的表现形式，是文化中的一个重要组成部分。关于文化的构成，现有的研究大多是把文化作为一个整体来把握的，如：马林诺夫斯基曾经说过，文化“是一个由工具、消费物、在制度上对各种社会集团的认定、观念、技术、信仰、习惯等构成的统一的整体”。[4]在将文化看做一个整体的同时，不少学者曾对文化的构成要素进行过深入的研究与划分，如美国人类学的创始人博厄斯将文化划分为物质文化、社会关系、艺术、宗教伦理四类。[5] 　　文化新进化论的代表人物怀特（White，J.）认为，文化是一个组织起来的一体化的系统，在这个系统内，可分为三个亚系统，即（1）技术系统—由物质、机器、物理的化学的仪器以及使用这些仪器的技术构成；（2）社会系统—由人际关系构成；（3）意识形态系统—由思想、信仰、知识构成。这三个系统相互贯通。[6] 　　梁漱溟先生在《东西方文化及其哲学》中，将文化划分为三个方面：（1）精神生活方面，如：宗教、科