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什么是好情境化教学设计 　　情境化教学不是一种方法，而是多种方法集合在一起的体系。它需要根据不同的教学目标和不同的教学内容创设不同的学习环境。 　　为什么采取情境化的教学设计 　　有效的学习是离不开情境的。如果我们把学习看成一个“新手”转变为“专家”的过程，那么“新手”与“专家”的主要区别在于，专家的知识是围绕重要观念或“大观点”联系和组织的，直接指向知识的应用场景，支持理解性学习和知识的迁移，而不仅仅局限于事实的记忆。学习者要想由新手变成专家，就需要由情境化的理解到情境的组织再到情境的直觉判断，经历和体验一种深层次的学习。如果教学不注重情境化，教师只是以指令的形式让学生机械地完成学习任务，没有经过学生的思考和筹划，便不能使学习的内容相互联结。这样的学习活动由于缺乏内在的连续性和情境性，只能是在学生的头脑中插入一个个片段。学习者在这种割裂的、脱离情境化的学习中是无法进行深层次学习和理解的。 　　STC课程的情境化教学特点 　　在对STC课程情境化教学进行文本和实践研究后，我们认为有效的情境化教学具有下列特点： 　　知识情境化 　　“情境性”是知识的首要特征。科学知识不是抽象的，知识的获得是一种基于情境的实践活动，情境可以将抽象的知识具体化，易于学生进行建构。 　　情境连贯化 　　情境化教学设计应将一个个具体化的概念彼此之间建立关联，易于学生在头脑中进行联结、协调，建构认知模型。 伴随着丰富的思维活动 　　情境化教学设计不仅要有丰富的实际操作，还必须包括大量的思维活动。如果仅仅是做而没有思考，学生就无法协调他们的证据和观点，无法在头脑中建立起新的联结，智力也不能得到发展。 　　以观念的转变作为主要目标 　　情境化教学设计必须以儿童原有的观念为科学探究活动的出发点，而且要将他们的观念变化轨迹显性化，以推进儿童自己的科学研究活动。在这个过程中，学生的动作记忆、情绪记忆、可陈述记忆都会被充分地调动起来。这样的学习过程也会有利于在学生的头脑中形成长期记忆，便于需要时进行提取，以解决他们面临的新的问题。 　　STC课程的情境化教学设计很好地体现了上述特征。例如5年级《微观世界》单元中“观察洋葱的内部”的课程围绕着对洋葱结构的认识设计者逐层深入地推进教学，通过“关联事件情境”和“认知情境”两条脉络架，形成一个与知识紧密相连、结构化、系统的情境，为学生概念的发展提供学习导航。其情境化教学设计的脉络关系如下图。 　　引发学生深入思考，有效地进行概念体系的建构仅靠外部关联事件情境是不够的。STC的课程设计者依靠一条内隐的脉络帮助学生将各概念之间建立联系，认知情境——由认知方法构成的情境，与关联事件情境彼此交错，推进了学生的学习。推动学生原有观念的发展，使其对于概念由了解、记忆层面上升为理解层面。使学生在观察描述洋葱这个生命体结构的同时，对认识方法有较为深入地思考。 　　STC的教师指导用书中特别建议教师组织学生讨论，并指出：“如果实际观察到的与你的预测是不一样时，我们不应该返回去修改预测。因为预测是我们思考的一种记录，而不是观察结果，我们需要留下它与我们的观察结果进行比较。” 　　情境化学习的效果 　　情境化的教学设计是否使学生得到发展，STC课程采用多种评测策略，从不同方面、不同时间、不同角度让学生看到自己原有观点发展的充足且可靠的证据。比如，前后测比较、自我评价、嵌入式评价、科学笔记、“挑战活动”等。我们在课题中也进行了一些对比评测研究，例如针对实验班和普通班进行“漂浮和下沉”单元的相关知识和能力的评测。 　　接受调查的学生是2006年9月入学的5年级学生。4班和5班是实验班，进行STC课程的实践性研究已5年。13班为普通班，使用国内的课标教材，进行科学课程学习也已5年。评测结果如下表。 　　以普通班2班和实验班5班进行比较看，处于最高水平7的实验班学生比普通班学生高出约10%。处于水平3的实验班学生比普通班学生低约7%。 　　测查结论 　　经过情境化教学的学生，在“漂浮和下沉”这个科学主题的学习方面略优于普通班教学的学生。 　　一些个案记录也能反映出学生在情境化教学过程中的学习表现： 　　“我判断它是石墨” 　　学习STC课程的“岩石与矿物”单元时，随着学习的步步深入，要求我鉴别石头的学生越来越少，到最后，没有学生再找我鉴定了。这是为什么？我感到很奇怪，因为用国内版本教材的孩子在学习这个单元时，从学习开始到结束，我都在不断地接待带来各式各样石头请我做鉴定的学生，“老师，你说这是什么矿物啊？”学生兴奋地问我。我总是耐心地鼓励他们“你可以查阅一下资料试试看啊，别忘记告诉我你最后判断的结果。”最后，我得到的总是杳无音讯。 　　那么，学习STC课程的学生为什么没有了这种现象了呢？是不是对岩石和矿物