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论教学语境与文本语境相融合策略 　　摘 要：教学语境由教室布置、教学资源、实施教学时所运用的言语体态服装、教学流程的各元素构成的课堂交流情境，具有整体性、连续性和生成性特征。文本语境就是教学语境，教学目标、教学流程、教学言语、教学评价、教师服饰等都要与文本语境相融合。《亡人逸事》的教学语境当为悲戚，教学目标当以“亡人”为核心进行情感体悟式的教育。 　　关键词：文本语境 教学语境 《亡人逸事》 　　许多论者对语境教学、文本语境皆有较为详细的论述，但对教学语境却鲜有提及，尤其对教学语境与文本语境如何融合，几乎无人作论。许多年来，笔者听过许多优秀的教师上过《亡人逸事》，每一次听课，总有一种如梗在喉的感觉，因为这些优秀的教师教《亡人逸事》时都把重点定位在“逸事”上，几乎没有人将教学的重点瞄准“亡人”，更不要说，那些为了追求新课改而让学生进行表演性的“妄读”了。这些教者完全没有意识到“教学语境”当与“文本语境”相契合的道理。 　　一、厘清教学语境的概念 　　文本语境是指由作者、时代、文化、语体、写作意图、上下文等要素构成的文章情境。[1]这个概念没有多少争议，笔者不作赘述。 　　什么是教学语境？广义的教学语境，是由时代、学校地理、文化、教师学养等要素构成的作用于课堂教学的语言交流场。狭义的教学语境，是由教室布置、教学资源、教师实施教学时所运用的言语体态服装及其教学流程各元素构成的课堂交流情境。[2]本文着笔点在于狭义教学语境。狭义的教学语境有以下几个特征： 　　（一）教学语境具有整体性特征 　　教学语境的整体性是指构成教学语境的各要素是以一个整体来发生作用的，不是各要素此起彼伏各自发生作用的。教学语境各因素也是十分有机的联系在一起，而非十分杂乱的拼凑在一起，教学语境的效果是以整体的状态表现出来的。有些老师，不明白教学语境的整体性原则，在教学策略的选择时顾此失彼，导致教育效果大打折扣。如浙江桐乡中学周老师的设计意图是，引导学生体悟《亡人逸事》感情的深厚和悲切。课堂开始，通过介绍作者和写作情境、诵读课???等手段，创设了悲凄的教学情境。第二个环节，感悟妻子形象，抒发了作者对妻子的眷恋与愧疚。可惜，周老师以为课程不活跃、不热闹，突然来了个似乎也是符合新课标“创设情境”的环节：“哪些句子能表现妻子的娇羞？”“娇羞是什么样具体的情态？哪个同学能表演一下？”这个提问，一下子把本来悲切的课堂情境硬生生地拉入了嘻嘻哈哈、热热闹闹、乱哄哄的气氛之中。——似乎也是创设小情境，殊不知这个小情境破坏了原先创设的大情境，更与文本的悲凄之境相悖！ 　　（二）教学语境具有连续性特征 　　教学语境的连续性是指一节课要有一个整体的教学氛围，整个教学流程都要在这个教学氛围中进行，而不是一节课出现悲喜两重天的情况。清江一中王老师以自己丧母来营造悲切的课堂氛围来导入《亡人逸事》，整节课也大多是在悲切的教学语境中，但在拓展阶段，却突然“放映影片《陈奂生进城》片断”——《陈奂生进城》可是喜剧啊，将整节课的伤痛之氛围变为嘻嘻哈哈，真是化神奇为腐朽。 　　（三）教学语境具有生成性 　　教学语境的生成性是指教师在创设氛围时要有层次性、渐次性，不必在课堂一开头就将氛围达到最佳情境，更不可突发性地生硬地创设教学语境。因为学生入情入境需要一个过程，而且高中学生一天有7门以上的课，如果每节课都在一上课时就突然地硬塞进情境，会让学生一天的情绪剧烈地此起彼伏，一天课上下来，会像演员一样不断地变换角色，不断地演绎着有巨大反差的情感，这对学生的成长是不利的。更何况，学生个体还有不同的情绪，创设教学情境必须关注学生整体和个体存在的情绪。只有渐次生成（包括由学生生成），才能更容易让学生接受，才能达到教育的目的。如温州中学吴凡老师教《亡人逸事》时就很注意悲切教学语境的生成性，先由细节赏析人物性格，再知人论世来感悟人生的沧桑，再品味“选择一些不太使人感伤的片断”“就是这样的文字，我也写不下去了”的情感，渐次将悲切的教学语境营造到高潮。[3] 　　二、教学语境与文本语境融合的策略 　　随着建构主义、接受美学等文艺理论被引入语文阅读教学，加之新课标提倡多元教学，同课异构、一体化教学等多元化教学越来越红火，这本是好事。但许多教师为了“创新”教学，为了与众不同，不顾文本语境，断章取义，以今律古，无限上纲，误解、曲解、妄解文本的现象也越来越严重，大有“文革”遗风。导致教学语境越来越远离文本语境。那么，怎样才能将教学语境与文本语境相融合呢？ 　　（一）教学语境与文本语境相融合的原则 　　在广义教学语境背景下，将狭义教学语境营造得与文本语境相一致，树立“文本语境就是教学语境”的观念。即使是对文本进行个性化阅读或多元化解读，也必然是由文本语境生成而来。如《亡人逸事》文本语境是悲戚，那么，教学